每经编辑｜陈禹铭    

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“脱衣(yi)”的惊世骇(hai)俗：当教育(yu)触碰(peng)禁忌的边(bian)缘

当(dang)“老(lao)师脱(tuo)让(rang)学生(sheng)摸”这样的(de)字眼(yan)闯(chuang)入(ru)我(wo)们的视(shi)野时，第一(yi)反应(ying)往往(wang)是(shi)震惊、不(bu)解，甚至愤怒。这(zhe)不仅(jin)仅(jin)是一(yi)个(ge)充满(man)争议(yi)的社(she)会新闻(wen)，更像是一记(ji)响(xiang)亮(liang)的耳光，扇(shan)在了我(wo)们(men)对传统(tong)教(jiao)育模(mo)式和师生关系(xi)的固有(you)认(ren)知(zhi)上。这(zhe)究(jiu)竟(jing)是(shi)一种(zhong)怎样的行为艺(yi)术？又隐藏着(zhe)何(he)种(zhong)不为(wei)人知的教育逻辑？

一(yi)、行(xing)为的(de)解构：超越(yue)字面(mian)意义(yi)的追(zhui)问

我(wo)们(men)需要剥(bo)离事件表面上的“奇葩”标(biao)签(qian)，深(shen)入探(tan)究其背后的动机。这(zhe)位老(lao)师的行为(wei)，无(wu)论(lun)其初(chu)衷(zhong)如何，都(dou)无疑(yi)触(chu)碰了社(she)会(hui)普遍认知的(de)道德和(he)情感底(di)线(xian)。但(dan)正是(shi)这种“离经叛道”的(de)行(xing)为，反而激(ji)起了(le)人们更(geng)强烈的探究欲。我们(men)不禁要(yao)问：

是个人(ren)行为(wei)艺(yi)术(shu)，还(hai)是(shi)教学尝(chang)试？行为(wei)艺术(shu)往(wang)往挑战(zhan)常规(gui)，引发思(si)考(kao)，但(dan)当主体是教(jiao)师，对象是(shi)学生(sheng)时，这种(zhong)边(bian)界就变得极其(qi)模糊(hu)。如果(guo)这是某种(zhong)教(jiao)学(xue)创(chuang)新，其核(he)心目(mu)的是(shi)什么？是通(tong)过极(ji)致的(de)反差来(lai)唤醒学(xue)生的某种(zhong)意识(shi)，还是(shi)在挑(tiao)战一(yi)种僵(jiang)化(hua)的权威(wei)？“摸(mo)”的(de)动作(zuo)背后(hou)，是信(xin)任(ren)的传(chuan)递(di)，还(hai)是界(jie)限(xian)的模(mo)糊(hu)？在中(zhong)国传(chuan)统(tong)文化(hua)中(zhong)，身(shen)体的(de)接触(chu)往往意(yi)味(wei)着极(ji)大的亲(qin)密(mi)或尊重。

如果这(zhe)是一种信(xin)任的(de)表达(da)，那(na)么这位(wei)老师(shi)试图(tu)传(chuan)递给学(xue)生的(de)是何(he)种“信(xin)任”？而(er)这种(zhong)信任的传(chuan)递，是(shi)否又以牺牲师(shi)生间(jian)应有的界(jie)限为代价(jia)？“脱”的(de)象征意(yi)义：卸下(xia)伪装，还是(shi)暴露(lu)脆弱(ruo)？“脱(tuo)”可以(yi)被(bei)解读为一(yi)种卸下社会(hui)角色(se)、放下(xia)身段的(de)表现(xian)，是对(dui)学生(sheng)坦诚(cheng)相见，以一(yi)种非(fei)功利、非权威的(de)方式与(yu)学(xue)生建(jian)立(li)连(lian)接。

这种“坦(tan)诚”是否(fou)过于(yu)极端，以至于让学(xue)生无所适(shi)从，甚(shen)至感到被冒犯(fan)？

二(er)、潜在的教育动机(ji)：在争(zheng)议中(zhong)寻找可能的(de)解(jie)释

尽管行为出(chu)格，我(wo)们仍(reng)需理性分析(xi)，排除一(yi)些(xie)极(ji)端的恶意(yi)揣测，尝(chang)试理(li)解(jie)其中可能(neng)存(cun)在的教育考(kao)量，即(ji)使(shi)这些(xie)考(kao)量是(shi)扭曲的、不(bu)恰当(dang)的，甚至是(shi)错误(wu)的。

挑战(zhan)刻板的(de)师生权力(li)结构(gou)：传统(tong)的(de)师(shi)生关(guan)系(xi)往往建(jian)立在(zai)森严(yan)的等级(ji)之(zhi)上，教(jiao)师是(shi)知(zhi)识(shi)的(de)权(quan)威(wei)，学生(sheng)是被动(dong)的接(jie)受者(zhe)。这位(wei)老(lao)师(shi)的行(xing)为，可能是在(zai)极端的(de)反(fan)差(cha)下，试图打(da)破(po)这种不平等的权(quan)力(li)关(guan)系，让学生感受到(dao)一种“人(ren)”与(yu)“人(ren)”之间(jian)的平等交(jiao)流，而(er)非(fei)“师”与“生(sheng)”的上下(xia)级(ji)。

他可(ke)能想(xiang)通过“脱”去(qu)外在(zai)的(de)教师(shi)身(shen)份，以(yi)一个更(geng)真(zhen)实的(de)个体形(xing)象(xiang)面对(dui)学(xue)生，来促(cu)进学(xue)生(sheng)对(dui)他的(de)信任(ren)和理(li)解(jie)。

引(yin)发对“尊严(yan)”的深(shen)层(ceng)思考(kao)：尊严是(shi)教(jiao)育的(de)核心(xin)议题之(zhi)一(yi)。这(zhe)位老(lao)师的行为，也(ye)许是一种(zhong)极(ji)端的(de)“以身(shen)作则(ze)”，试图(tu)通过(guo)让自己处(chu)于一(yi)种“被触摸(mo)”的、相对弱势的(de)境地，来引导(dao)学(xue)生思(si)考“尊重”与(yu)“被尊重”的内涵(han)。他(ta)可(ke)能想(xiang)让学(xue)生明(ming)白(bai)，真正的尊重不应(ying)基于(yu)身份或(huo)权(quan)威，而(er)是发自内心的(de)认(ren)同。

当学(xue)生有(you)权“触摸”老(lao)师(shi)时(shi)，是(shi)否(fou)意(yi)味(wei)着(zhe)学(xue)生也(ye)应(ying)该被赋予更(geng)多(duo)的(de)理解(jie)和尊重？

他(ta)可能(neng)在(zai)用这种(zhong)方式(shi)告诉(su)学(xue)生(sheng)：我也(ye)是普(pu)通人(ren)，我也(ye)有被关(guan)注、被理(li)解(jie)的需求。

制造(zao)“意外(wai)”以(yi)达(da)成“深(shen)刻(ke)”的教育(yu)效(xiao)果(guo)：有些教(jiao)育(yu)者相(xiang)信，极(ji)端(duan)的(de)“意外”和“冲突”能(neng)够带(dai)来比日常教学更深刻的(de)触动(dong)。通过这(zhe)种(zhong)“奇葩”的行(xing)为(wei)，让学生(sheng)在短(duan)暂(zan)的震惊(jing)之后，开始反(fan)思(si)：为什(shen)么老(lao)师会(hui)这样(yang)做(zuo)？这(zhe)其中(zhong)蕴(yun)含着怎(zen)样的(de)信(xin)息？这是(shi)一种(zhong)“反常(chang)识”的教学(xue)，试图(tu)让学(xue)生(sheng)跳(tiao)出(chu)固有思维模(mo)式，主动去探(tan)索(suo)教育背后的意(yi)义。

三(san)、教(jiao)育乱象的冰(bing)山(shan)一(yi)角：行(xing)为(wei)背后的(de)结构(gou)性问题(ti)

无论这些动(dong)机(ji)多么“合(he)理”或(huo)“奇特(te)”，都不能掩盖其行为(wei)的极端性(xing)和潜(qian)在的风险。这种行(xing)为之所(suo)以(yi)能够发(fa)生，并(bing)且引(yin)发(fa)如(ru)此广(guang)泛的讨论，本身(shen)就折(zhe)射出(chu)当(dang)前(qian)教育领域存在的一(yi)些深层(ceng)问(wen)题(ti)：

教(jiao)育评价(jia)体系(xi)的(de)单一化：当(dang)教育(yu)过分强调(diao)分数(shu)和升学率时，教(jiao)师可能在(zai)“如何(he)更好地(di)教学”之(zhi)外，寻(xun)找(zhao)其(qi)他“出(chu)圈”的方(fang)式来表达自(zi)己，或者通(tong)过极(ji)端行为(wei)来(lai)博取(qu)关(guan)注(zhu)。师德边界的模糊(hu)与失范(fan)：快(kuai)速的社(she)会变迁，对传统(tong)师德(de)的要(yao)求也在不断调(diao)整。在(zai)缺乏清晰界定(ding)和有效监督的情(qing)况(kuang)下(xia)，一(yi)些教(jiao)师可能(neng)在(zai)探索(suo)所谓(wei)“创新(xin)”的道(dao)路上(shang)，越过了不可逾越的(de)界限(xian)。

学生(sheng)主(zhu)体性(xing)被(bei)忽视的困境(jing)：当(dang)教师试图(tu)通过极端行为来“唤(huan)醒”学生时(shi)，本身(shen)就可(ke)能暗示了(le)对学生主动(dong)性、独立思考能力(li)的低(di)估。教育更应是(shi)引(yin)导，而非(fei)强加。社会(hui)对教(jiao)育的焦虑(lv)与期(qi)待：广(guang)大家(jia)长和(he)社(she)会(hui)对教育的(de)过度焦(jiao)虑(lv)，也可(ke)能催(cui)生(sheng)出(chu)一些(xie)不(bu)寻常(chang)的教育(yu)理念(nian)和(he)实践(jian)。

一(yi)些教(jiao)师可(ke)能在这种(zhong)焦(jiao)虑(lv)的裹(guo)挟下，走向了误(wu)区。

“老师脱让(rang)学生摸”的行为，如(ru)同一面(mian)扭曲的(de)镜子，映照(zhao)出教(jiao)育(yu)领域(yu)的(de)种(zhong)种(zhong)困境。它不(bu)仅仅(jin)是一(yi)个(ge)教师的(de)个人行为(wei)，更是对我(wo)们集体教(jiao)育观的一(yi)次拷问。我们需要的(de)是冷(leng)静的分析(xi)，而非简(jian)单(dan)的道(dao)德谴(qian)责(ze)，更不(bu)能一概(gai)而(er)论(lun)。究竟(jing)是什么样的土(tu)壤，才能孕育出如此“奇(qi)葩”的种(zhong)子？教育(yu)的本质(zhi)，又该如何回归到(dao)尊(zun)重(zhong)、引导和(he)共同成长的轨(gui)道上(shang)来？

二、师(shi)生(sheng)关系底线的重(zhong)塑：信(xin)任、尊重与(yu)界限(xian)的再平衡

当“老师(shi)脱(tuo)让(rang)学(xue)生摸”的(de)惊人(ren)一幕过(guo)后，留(liu)给(gei)我们思考的，远不(bu)止于(yu)“奇(qi)葩”与(yu)否(fou)。它像一颗(ke)投入平静(jing)湖(hu)面的石子，激(ji)起了(le)层层(ceng)涟漪，迫使(shi)我们(men)重新审(shen)视师生(sheng)关系(xi)中(zhong)那些被(bei)忽视(shi)、被模糊的界限(xian)，以及构建(jian)健(jian)康、平等、尊(zun)重(zhong)的(de)关系所必须(xu)具备的要(yao)素。

一(yi)、信任(ren)的裂(lie)缝与重建(jian)：从(cong)“权(quan)威”到(dao)“伙(huo)伴”的艰(jian)难跨(kua)越(yue)

长久以(yi)来(lai)，师(shi)生关(guan)系在(zai)中国(guo)传统(tong)教(jiao)育(yu)模式中，更多地被描(miao)绘(hui)成一种(zhong)“教”与(yu)“学”的单向传递(di)，教师是(shi)知(zhi)识的权威，是(shi)道德的(de)楷模，学生(sheng)则是被动的(de)接受者(zhe)。这种(zhong)关系(xi)模(mo)式(shi)，虽(sui)然在一定(ding)程(cheng)度上保证(zheng)了教育的秩(zhi)序和(he)效(xiao)率，却(que)也(ye)容易滋生等(deng)级(ji)森严、缺(que)乏(fa)情(qing)感交(jiao)流的冰冷感。

这(zhe)位老师的“脱衣(yi)”行为，无论(lun)其出发点(dian)有多么(me)偏激，都(dou)在以(yi)一种极端(duan)的(de)方式(shi)试图打破这种固(gu)有(you)的(de)权(quan)力(li)结构(gou)。他可(ke)能在内心深处(chu)呐喊(han)：“看看(kan)我，我(wo)也(ye)是一个普通人(ren)，一(yi)个有血有肉(rou)、有情感、有脆(cui)弱的个(ge)体。请(qing)不(bu)要只把(ba)我当作(zuo)一个(ge)高高在上的(de)‘老(lao)师’，而(er)是以(yi)一(yi)颗平(ping)常心来(lai)与我交流。

”

这(zhe)种(zhong)“放(fang)下身段(duan)”的尝(chang)试，如果(guo)缺乏恰(qia)当的引(yin)导(dao)和循(xun)序(xu)渐进(jin)的(de)过(guo)程(cheng)，就极(ji)易(yi)滑(hua)向另(ling)一个(ge)极端(duan)——界(jie)限(xian)的模糊(hu)与(yu)情感的(de)泛(fan)滥(lan)。当(dang)学生(sheng)被允(yun)许“触(chu)摸”老(lao)师(shi)时，这种行(xing)为(wei)本(ben)身就可(ke)能让(rang)学生(sheng)产生混(hun)淆(xiao)：这是(shi)一(yi)种(zhong)亲昵(ni)，还是(shi)一种(zhong)冒犯(fan)？这是一种(zhong)信(xin)任(ren)，还是(shi)对老师的(de)“玩弄”？

要重(zhong)建信(xin)任，绝(jue)非仅仅依(yi)靠(kao)行为上的“打(da)破常规”。真正的信任(ren)，建立(li)在相互(hu)理解、尊(zun)重对(dui)方(fang)独(du)立人格的(de)基础(chu)上。对于教(jiao)师而(er)言，这意(yi)味(wei)着要(yao)用真(zhen)诚、耐(nai)心和(he)专(zhuan)业(ye)去赢(ying)得学生的信任(ren)，而(er)不是通(tong)过制(zhi)造“惊(jing)吓(xia)”或“戏剧(ju)性”。对于学(xue)生(sheng)而(er)言，也(ye)意(yi)味着要(yao)学会(hui)理(li)解(jie)教师的付(fu)出(chu)，尊重教(jiao)师的辛勤(qin)劳动(dong)，认识到(dao)教(jiao)育是(shi)一种(zhong)合作，而非(fei)单方(fang)面的索取(qu)。

二(er)、尊严的(de)边界(jie)与捍卫：如何(he)理解“被尊重(zhong)”的(de)应(ying)有之(zhi)义

“尊严”是(shi)贯穿(chuan)教(jiao)育始终(zhong)的(de)核心(xin)议题(ti)，也(ye)是(shi)师生关系(xi)中最敏感、最需要(yao)被捍(han)卫(wei)的价值。这位老(lao)师的行(xing)为(wei)，无疑是(shi)在用(yong)一种近乎“自辱(ru)”的(de)方式，来(lai)探讨(tao)“尊严”的(de)议题(ti)。他(ta)可(ke)能(neng)是在(zai)反问：“当老师可(ke)以被(bei)随意(yi)‘触摸’时，我们(men)对老(lao)师(shi)的尊重还剩下(xia)什(shen)么(me)？而当(dang)老师不被(bei)尊(zun)重时(shi)，我们又(you)如何(he)去(qu)教导学(xue)生(sheng)尊(zun)重(zhong)他(ta)人(ren)？”

这(zhe)种行(xing)为，反(fan)而可(ke)能让(rang)学(xue)生感到(dao)困惑和(he)不(bu)安(an)。尊(zun)严的建立(li)，依赖(lai)于(yu)个体自(zi)身的(de)行为、人(ren)格以及(ji)社会(hui)对(dui)其角色(se)的(de)认(ren)知。教师作(zuo)为教(jiao)育的引导(dao)者，其尊严的(de)体(ti)现，更多(duo)地应该来(lai)自于其渊(yuan)博(bo)的学识(shi)、高尚的(de)品(pin)德、对教(jiao)育事业的热爱(ai)以及(ji)对(dui)学(xue)生(sheng)的关怀(huai)。通过(guo)“脱衣(yi)”来(lai)让(rang)学生(sheng)“触(chu)摸(mo)”，与其(qi)说是捍卫尊严(yan)，不如说是以一(yi)种极(ji)端(duan)的方式(shi)，在挑战社(she)会(hui)对(dui)教师角色和尊(zun)严的(de)认(ren)知。

真正(zheng)的(de)师(shi)生关系，应(ying)该是建立(li)在相(xiang)互尊重(zhong)的(de)基石(shi)之上。教(jiao)师(shi)尊重(zhong)学生的个体差(cha)异、成(cheng)长规(gui)律和思(si)想独立性，不轻易否(fou)定(ding)和打击；学(xue)生则(ze)尊重(zhong)教师(shi)的(de)劳(lao)动(dong)、知(zhi)识和(he)人格(ge)，理解(jie)教(jiao)师的教(jiao)诲，并(bing)从(cong)中汲取(qu)养分(fen)。这种尊重，是一种平(ping)等的、自然的、基于人(ren)格(ge)的(de)相互(hu)认(ren)同，而非(fei)强制或(huo)廉(lian)价的(de)“特权”。

三、界(jie)限的(de)重(zhong)设(she)与坚守：理(li)性与(yu)情感的平(ping)衡艺(yi)术(shu)

师生关(guan)系，无(wu)论(lun)如何发(fa)展，其本(ben)质上(shang)仍(reng)然是(shi)一种教育(yu)关系，而(er)非(fei)等同于家庭关系、朋友关(guan)系，更非随(sui)意玩乐的(de)关系(xi)。因此，清晰的界(jie)限至关重(zhong)要。

这(zhe)位老师(shi)的(de)行为(wei)，最直接的后(hou)果(guo)就是模(mo)糊(hu)了师生之(zhi)间(jian)的情感(gan)界限(xian)和(he)职(zhi)业界(jie)限。当(dang)“触摸(mo)”成为(wei)一种可能，那么(me)“界限”就如同薄(bao)冰，随时(shi)可能破(po)碎。这(zhe)不仅(jin)可能给学生带来心(xin)理上(shang)的(de)困(kun)扰，也(ye)可(ke)能给教师本(ben)人带来(lai)不必要(yao)的麻烦和(he)误解。

重设(she)师生关系的界限(xian)，需要(yao)：

明(ming)确的(de)职业伦(lun)理(li)：教师(shi)需要深刻(ke)理解并坚(jian)守(shou)职(zhi)业伦理，知道哪些行(xing)为是(shi)适宜的，哪(na)些是(shi)绝对禁(jin)止(zhi)的。这不仅(jin)是(shi)对自身的负(fu)责(ze)，也(ye)是对学生(sheng)的保护(hu)。合乎情(qing)理(li)的互动：师生(sheng)之间的互(hu)动，应以教(jiao)育目标为(wei)导向，以积极、健(jian)康、成长为原(yuan)则。情(qing)感的交流(liu)是(shi)必要的，但必须(xu)在职(zhi)业的框架内(nei)进行，避(bi)免过(guo)度亲(qin)密或(huo)随意(yi)化(hua)。

对(dui)学(xue)生成长(zhang)的负责：教师的(de)行为(wei)，最终(zhong)要服(fu)务于学生(sheng)的健(jian)康成(cheng)长。任何可(ke)能对学(xue)生(sheng)造成(cheng)负面影(ying)响的行(xing)为(wei)，都应(ying)该(gai)被(bei)审(shen)慎评(ping)估和(he)避免(mian)。学校(xiao)和社(she)会的(de)支(zhi)持：学校(xiao)和(he)教(jiao)育管(guan)理部(bu)门，应(ying)为教师(shi)提(ti)供清(qing)晰(xi)的指(zhi)导和必(bi)要(yao)的(de)支(zhi)持，帮助(zhu)教师(shi)在(zai)创(chuang)新和(he)坚(jian)守(shou)之间找到(dao)平衡，共同维护(hu)健康的教育生(sheng)态。

四(si)、反思教育的本(ben)质：从(cong)“奇葩”走向(xiang)“常(chang)态”

“老师(shi)脱让(rang)学生摸”的(de)事件，本质上是(shi)对当(dang)前教育乱象的深刻(ke)反思(si)。它提醒(xing)我们：

教(jiao)育(yu)不应是(shi)制造(zao)“奇观(guan)”，而(er)应(ying)是滋(zi)养生(sheng)命(ming)。教育的(de)最终目(mu)的(de)，是(shi)促(cu)进人(ren)的(de)全(quan)面(mian)发(fa)展，提(ti)升人(ren)的精神(shen)品(pin)质，而非仅仅是知识的传(chuan)授或技(ji)能的(de)训(xun)练。师(shi)生关系(xi)不(bu)应是(shi)“权(quan)力(li)博弈”，而(er)应是“共同成(cheng)长”。理(li)想(xiang)的(de)师生关系，是(shi)教(jiao)师引(yin)导(dao)学生探索世(shi)界，学(xue)生激发教(jiao)师反思教(jiao)学；是相互(hu)理解，相互(hu)学习，共同(tong)进步(bu)。

教育的创新，不(bu)应是挑战(zhan)底线(xian)，而应(ying)是回归本(ben)源。真(zhen)正的(de)教(jiao)育(yu)创新(xin)，是(shi)在尊(zun)重(zhong)规律、关怀(huai)个体(ti)的前提(ti)下(xia)，探索(suo)更有(you)效的教学(xue)方法(fa)，而非通过制(zhi)造(zao)争议来博(bo)取(qu)眼(yan)球。

当我们(men)将(jiang)目(mu)光(guang)从(cong)“奇葩”行为(wei)本身(shen)移开(kai)，投向(xiang)其背后所折射(she)出(chu)的教育(yu)困境，我(wo)们(men)才(cai)能真正(zheng)开始思考(kao)：如何(he)才能(neng)构建(jian)一(yi)个(ge)让(rang)师生都(dou)能感(gan)受到尊重(zhong)、信(xin)任与(yu)温(wen)暖(nuan)的(de)教育环境？如何才能(neng)让(rang)教(jiao)育回(hui)归其滋(zi)养生命、启(qi)迪智(zhi)慧(hui)的本(ben)质？这需(xu)要(yao)我(wo)们每一个教育工(gong)作者、每(mei)一个家长(zhang)、乃至于整个(ge)社(she)会，共(gong)同去努(nu)力，去探索(suo)，去践行。

只有这(zhe)样，我(wo)们才(cai)能(neng)确保，未来的(de)教育，不再是“奇葩”的舞台(tai)，而是充(chong)满(man)阳(yang)光、充满(man)希望的沃(wo)土。

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图片来源：每经记者 陈兴生 摄

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