每经编辑｜钱莹    

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剖析“困(kun)困(kun)”：看见(jian)成长初露的痕(hen)迹

“困困(kun)”，这个带(dai)着几(ji)分(fen)撒娇意(yi)味的词语，生动(dong)地(di)描绘(hui)了学生(sheng)在学习过(guo)程(cheng)中(zhong)遇到(dao)的(de)各(ge)种难(nan)题(ti)、不解(jie)、迷茫，甚(shen)至是(shi)那些让他(ta)们感到(dao)“卡壳”的时刻。它(ta)不(bu)是一(yi)个冰冷的(de)错误(wu)代码(ma)，而(er)是一个(ge)充(chong)满(man)生(sheng)命(ming)力(li)的(de)信(xin)号，昭示(shi)着求(qiu)知欲的萌(meng)芽，以(yi)及对(dui)知识更深层次理解的渴望。当(dang)我(wo)们将“困(kun)困”比作(zuo)一(yi)颗(ke)颗(ke)待解(jie)的(de)种(zhong)子，而(er)老师(shi)的(de)“句号”则如同肥(fei)沃的土壤，为这些(xie)种子(zi)提供了生根(gen)发(fa)芽、最终(zhong)绽(zhan)放(fang)的(de)可能。

一(yi)、“困困”的(de)多元解(jie)读(du)：不(bu)止是“不会(hui)”，更(geng)是(shi)“未(wei)竟”

我(wo)们常常将(jiang)学(xue)生的“困(kun)困”简单地理解(jie)为“不(bu)会做题(ti)”或(huo)“没有(you)听懂”。这只(zhi)是冰(bing)山一角。深(shen)入(ru)剖(pou)析，“困(kun)困”的内(nei)涵(han)远(yuan)比这(zhe)丰富和深刻。

知识(shi)的断(duan)层与连接的缺(que)失：有时(shi)，学(xue)生遇到的“困(kun)困(kun)”并非(fei)对(dui)当前(qian)知识点(dian)本身(shen)的陌生，而(er)是由于(yu)前置知识掌(zhang)握不(bu)牢(lao)固(gu)，导致知(zhi)识(shi)体(ti)系出现(xian)断层(ceng)，无(wu)法(fa)顺利(li)连(lian)接新旧知(zhi)识(shi)。这就像搭(da)积木，下(xia)面(mian)的(de)积(ji)木不稳，上(shang)面的(de)自然难以堆砌(qi)。例如(ru)，一道复杂(za)的(de)代数题，学生(sheng)可(ke)能在(zai)某个(ge)方(fang)程(cheng)的变形环节(jie)卡住，而根源(yuan)在于对(dui)基础运算(suan)规则(ze)的模糊(hu)。

此(ci)时，“困(kun)困”就(jiu)是(shi)一次提醒(xing)，需(xu)要回(hui)溯并巩(gong)固(gu)基础(chu)。思维(wei)方式(shi)的碰(peng)撞(zhuang)与(yu)模式的困(kun)境：学习(xi)不(bu)仅(jin)仅(jin)是知(zhi)识的灌输(shu)，更是思(si)维方式(shi)的训练。当学生(sheng)习惯了某(mou)种固(gu)定的(de)解题模式，面对需(xu)要(yao)创(chuang)新思(si)维(wei)或(huo)不同角(jiao)度切(qie)入的问题(ti)时，就(jiu)会产(chan)生“困(kun)困”。这(zhe)是一(yi)种思(si)维模式的惯性(xing)，也是一种(zhong)智力(li)上的挑(tiao)战。

比如，一道需(xu)要(yao)发散(san)性思维的创(chuang)意写作(zuo)题(ti)目，学生习惯了(le)线(xian)性逻(luo)辑的表(biao)达(da)，就会(hui)感(gan)到无从(cong)下手，这(zhe)时(shi)，“困困(kun)”就成(cheng)了(le)突(tu)破思维定(ding)势的催化剂。情感的投(tou)入与认知的疏离(li)：学习(xi)过程并非(fei)纯(chun)粹(cui)的理性(xing)活动(dong)，情感因素也扮演(yan)着重要角色。当(dang)学生对某个学(xue)科(ke)缺乏兴趣(qu)，或(huo)者因(yin)为挫败感(gan)而产(chan)生(sheng)畏难(nan)情绪，也(ye)会表(biao)现为“困困(kun)”。

这(zhe)种(zhong)“困(kun)困(kun)”可能源(yuan)于学(xue)习(xi)内容的(de)枯燥，也(ye)可能是学(xue)习环境带来的(de)压力(li)。例如，一(yi)个对历(li)史事件的(de)日(ri)期(qi)和(he)人物感(gan)到枯(ku)燥的学生(sheng)，可能(neng)会对(dui)所有相关(guan)的(de)历史题目都(dou)产(chan)生(sheng)一(yi)种(zhong)“不想(xiang)看(kan)”的(de)“困(kun)困(kun)”，这背(bei)后是对(dui)学习过(guo)程的疏离(li)感(gan)。目(mu)标的(de)模糊与方(fang)向(xiang)的(de)迷失(shi)：更(geng)有(you)甚者(zhe)，一些(xie)“困困(kun)”源(yuan)于学生对学(xue)习目标和(he)自身(shen)方(fang)向的(de)迷茫(mang)。

不(bu)知道(dao)为什么(me)学(xue)，学了有什(shen)么用(yong)，这样的(de)认知偏(pian)差会(hui)让(rang)他们在面对(dui)具体(ti)知识(shi)时，缺乏内(nei)在的驱动(dong)力(li)，从(cong)而产(chan)生一(yi)种“不知道(dao)该如(ru)何进(jin)行下去”的(de)“困困(kun)”。这可(ke)能是在(zai)选(xuan)择专(zhuan)业方(fang)向(xiang)时(shi)的犹(you)豫，也可能是(shi)在(zai)日常(chang)学习中对(dui)知识意义(yi)的质(zhi)疑。

二(er)、老师的“句(ju)号”：不仅(jin)仅是终(zhong)结，更是(shi)包容与(yu)指引(yin)

“句号”，在语言文(wen)字中(zhong)，它标(biao)志着一个句子(zi)的结(jie)束，意味着(zhe)一个(ge)意思的完(wan)整表(biao)达。在教育的语境下(xia)，老师(shi)的“句(ju)号”则(ze)具有(you)更丰富的(de)象征(zheng)意义(yi)。它(ta)不是简(jian)单地给(gei)一(yi)个(ge)问(wen)题的答案画上(shang)结尾，而(er)是(shi)对(dui)学(xue)生“困(kun)困”的包容(rong)、理解、引(yin)导，以及(ji)最终的升(sheng)华。

“句(ju)号”作为“容(rong)器”：容(rong)纳与(yu)接纳“困困(kun)”。老师面对(dui)学生(sheng)的“困困(kun)”，首先(xian)要(yao)做的(de)是一个“容(rong)器(qi)”。这(zhe)个(ge)容器(qi)，需(xu)要有足够的空间(jian)去容纳学生的不(bu)解(jie)、迷(mi)茫甚(shen)至是不完美的尝(chang)试(shi)。它意味(wei)着(zhe)老师(shi)要放下评(ping)判(pan)，用(yong)耐心和(he)善(shan)意去(qu)倾听，去理(li)解“困困”背(bei)后(hou)的(de)原因。当学(xue)生(sheng)因(yin)为害(hai)怕(pa)被批评而不敢(gan)提(ti)问时(shi)，老(lao)师的“句号”就(jiu)应该(gai)是一(yi)个安全而温暖(nuan)的港湾，鼓(gu)励(li)他们勇(yong)敢地(di)展现自(zi)己(ji)的“困(kun)困(kun)”。

“句(ju)号(hao)”作(zuo)为“灯塔”：指(zhi)引方(fang)向(xiang)，点亮思维。老(lao)师的“句号(hao)”，更(geng)是(shi)一个(ge)指引方(fang)向(xiang)的灯(deng)塔(ta)。它(ta)不是直接给(gei)出答案(an)，而是通过(guo)提问(wen)、引(yin)导，帮助学(xue)生(sheng)自己找(zhao)到(dao)答案(an)。比如(ru)，当(dang)学生为(wei)一道复杂的物(wu)理题(ti)而“困困”时(shi)，老师不会(hui)直(zhi)接(jie)讲题，而是(shi)会问(wen)：“你觉得这(zhe)个地方卡(ka)住了，是哪(na)个(ge)物理(li)概(gai)念你不清(qing)楚？”或者“有(you)没有其(qi)他方法(fa)可(ke)以(yi)尝(chang)试？”这种(zhong)“句号(hao)”是点亮的(de)思(si)维火花(hua)，让学(xue)生从被动接受(shou)转变(bian)为主动(dong)探(tan)索。

“句(ju)号”作为“桥梁”：连(lian)接已知与(yu)未(wei)知。老师的(de)“句(ju)号”，更(geng)是连(lian)接学生已(yi)知与未知(zhi)世界(jie)的(de)桥梁。它帮助学生将零(ling)散(san)的知识点编(bian)织成有逻辑的(de)体系，将(jiang)抽象的概念具(ju)象化。通(tong)过类(lei)比(bi)、举例、情(qing)境创设等多种(zhong)教(jiao)学(xue)手段，老师(shi)的“句(ju)号(hao)”能(neng)够有(you)效地弥(mi)合(he)知识(shi)的断(duan)层，让(rang)学生豁然开(kai)朗。

例如(ru)，在讲解电磁感应时，老(lao)师用(yong)发电机(ji)和生活中(zhong)的生(sheng)活用品(pin)（如(ru)自行(xing)车(che)灯(deng)）进行(xing)类比，就(jiu)是(shi)用(yong)一(yi)个(ge)具象(xiang)的(de)“句号(hao)”连(lian)接(jie)了(le)抽象的(de)原理。“句(ju)号”作为“圆满”：升华认知(zhi)，激发潜能(neng)。最终(zhong)，老师的(de)“句号”旨(zhi)在实(shi)现学(xue)习的(de)“圆满”——不(bu)仅仅是(shi)知(zhi)识的掌(zhang)握，更(geng)是(shi)能(neng)力的(de)提(ti)升(sheng)和潜能的(de)激发(fa)。

一个(ge)好的“句号(hao)”，能够让(rang)学(xue)生(sheng)在(zai)解决一个“困困(kun)”之(zhi)后，不仅仅(jin)学会了(le)这(zhe)道题，更学会了(le)如何去(qu)思(si)考，如何去解(jie)决类(lei)似的问题(ti)。它是一种认知(zhi)上的飞(fei)跃，是对学生(sheng)综合(he)素(su)质(zhi)的培养，让每(mei)一个“困困(kun)”都(dou)成为(wei)一次宝(bao)贵(gui)的成(cheng)长(zhang)经(jing)历(li)。

“学生把(ba)困困(kun)放(fang)到(dao)老师的句号里观看(kan)”，这句话并非字(zi)面上的物(wu)理(li)动(dong)作，而是对(dui)一种(zhong)理想(xiang)师生(sheng)互动(dong)模(mo)式的(de)生(sheng)动隐(yin)喻。它意味着(zhe)学(xue)生(sheng)愿(yuan)意(yi)敞(chang)开(kai)心(xin)扉，将自(zi)己的迷(mi)茫与(yu)困惑(huo)呈(cheng)现给老(lao)师(shi)，而老(lao)师(shi)则以智慧(hui)、耐(nai)心和爱(ai)，用“句(ju)号(hao)”的(de)包容与指(zhi)引，帮(bang)助学(xue)生将这些(xie)“困困”转化(hua)为看(kan)见(jian)知(zhi)识的脉络(luo)、思维(wei)的(de)深度，以(yi)及成(cheng)长的(de)新起(qi)点(dian)。

这(zhe)是(shi)一(yi)种超(chao)越简(jian)单的“教(jiao)与(yu)学”的教育(yu)哲学(xue)，它强调(diao)的是在互(hu)信互助(zhu)中，共同抵达智(zhi)慧的彼岸。

智慧“点句(ju)”：让“困(kun)困”成为成(cheng)长的催化剂(ji)

当(dang)“困困(kun)”被(bei)“放(fang)到”老(lao)师的“句号(hao)”里，这(zhe)并非(fei)意(yi)味着(zhe)“困困”的(de)终(zhong)结，而是(shi)它被(bei)赋(fu)予(yu)了新的生命与价值。“老师的(de)句号”不是一个简单的(de)删除(chu)键(jian)，而(er)是一(yi)个智慧的(de)“点句”过程——它精(jing)准地(di)点出问(wen)题(ti)的核(he)心，用(yong)一(yi)种(zhong)圆满(man)而富有(you)启发性(xing)的方(fang)式，将“困(kun)困(kun)”转化为(wei)成长的(de)催化剂，让(rang)学(xue)生(sheng)在一(yi)次次(ci)的“点(dian)句(ju)”中，看(kan)见(jian)知识(shi)的深度、思维(wei)的(de)广度，以及自(zi)我(wo)潜(qian)能(neng)的(de)无(wu)限可(ke)能。

一(yi)、“点句”的艺(yi)术：如何(he)将(jiang)“困困(kun)”转(zhuan)化(hua)为(wei)“顿悟(wu)”

将(jiang)“困困(kun)”转化(hua)为“顿悟”，是(shi)老(lao)师“句(ju)号”艺术的核心所(suo)在(zai)。这需要老师(shi)具(ju)备敏锐的(de)洞察力(li)、深厚的学(xue)识功(gong)底(di)，以及(ji)精(jing)湛的(de)教学技巧(qiao)。

精(jing)准(zhun)定位“困困(kun)”的根(gen)源：老师需(xu)要透过(guo)学(xue)生(sheng)表(biao)面的(de)“困困(kun)”，深入(ru)探究(jiu)其(qi)背(bei)后的真正(zheng)原(yuan)因。是概(gai)念不(bu)清(qing)？是逻(luo)辑障碍？是方(fang)法(fa)不(bu)对？还(hai)是情感因(yin)素？例(li)如，一(yi)个(ge)学(xue)生反(fan)复做(zuo)错同(tong)一类(lei)应用题，老(lao)师(shi)不能只(zhi)纠(jiu)结于(yu)解题步(bu)骤，而(er)要追问他是否(fou)理解(jie)了(le)题目(mu)的(de)实际情境，是否(fou)抓住了题(ti)目的(de)关键信(xin)息(xi)。

这种(zhong)精(jing)准(zhun)的(de)“点(dian)”，是“句(ju)号(hao)”有效的(de)起点(dian)。“点(dian)”出关(guan)键，引导(dao)探究：老师(shi)的“句(ju)号”不(bu)是直(zhi)接给(gei)答(da)案(an)，而是“点(dian)”出(chu)解决问题的关(guan)键线索或切入(ru)点。这(zhe)如同(tong)在迷(mi)宫(gong)中(zhong)，老师(shi)不是直接带学生走(zou)出(chu)迷宫(gong)，而是(shi)指(zhi)明了(le)其中(zhong)一条可能的(de)小路，让(rang)学生自(zi)己去探(tan)索(suo)。比如，在学习(xi)化(hua)学(xue)反应(ying)速率(lv)时，当学(xue)生(sheng)对浓度和(he)反(fan)应(ying)速(su)率(lv)的(de)关(guan)系(xi)感(gan)到困(kun)惑时(shi)，老师可(ke)以(yi)“点(dian)”出“碰撞理论”，让学(xue)生思考(kao)微(wei)观(guan)层面(mian)粒(li)子碰(peng)撞的频率(lv)如何影响(xiang)宏观的反应速率(lv)。

“句”的(de)启(qi)发，搭建思(si)维(wei)桥梁：老(lao)师的“句号(hao)”要形(xing)成(cheng)一(yi)个完整(zheng)的(de)“句”，这个“句(ju)”要能够流畅地(di)连(lian)接(jie)学生(sheng)已(yi)有(you)的知识与(yu)新(xin)的(de)认知(zhi)。它(ta)需要逻(luo)辑清(qing)晰，层(ceng)层递进，让(rang)学(xue)生(sheng)在听(ting)懂“句”的过程(cheng)中(zhong)，能够(gou)主动构建(jian)起新的知识框(kuang)架(jia)。这(zhe)可能(neng)涉及(ji)到(dao)引导(dao)学(xue)生(sheng)进(jin)行类比、归纳、演(yan)绎，甚(shen)至是(shi)通过(guo)提出(chu)反(fan)例来加(jia)深(shen)理(li)解(jie)。

例(li)如，在(zai)讲(jiang)解(jie)“因果(guo)关(guan)系(xi)”时，老(lao)师可以(yi)用(yong)“下雨导致地(di)面湿滑(hua)”这样(yang)简单(dan)但清晰的(de)“句”，来(lai)帮助学生理(li)解科学研(yan)究(jiu)中(zhong)严(yan)谨的因果(guo)论证(zheng)。“观”照全(quan)局，升华学习(xi)体验：老(lao)师的(de)“句号”不(bu)仅(jin)要(yao)解决当下(xia)的“困(kun)困”，更(geng)要(yao)引(yin)导学生“观看”全局(ju)，理解知(zhi)识(shi)的(de)迁移(yi)性与(yu)应(ying)用性(xing)。

让(rang)学生意识(shi)到(dao)，解(jie)决一个“困(kun)困”，不(bu)仅(jin)是(shi)完(wan)成一项(xiang)任(ren)务，更是(shi)为未(wei)来的(de)学(xue)习打下(xia)基础。通过(guo)引导(dao)学生反思(si)学习(xi)过程(cheng)、总(zong)结(jie)学习方(fang)法，老师的“句(ju)号”能够帮(bang)助学(xue)生养成自(zi)主学(xue)习(xi)的能力(li)，将“困(kun)困”的(de)经(jing)历内化(hua)为(wei)成长的财(cai)富。

二(er)、“困(kun)困”的(de)转化(hua)：从“卡壳”到“开窍(qiao)”的(de)蜕变(bian)

当(dang)“困困”被恰当地“点句”，它就(jiu)能发生神(shen)奇的(de)转化(hua)，从阻碍学(xue)习(xi)的(de)“卡(ka)壳(ke)”，变成(cheng)激(ji)发(fa)学习(xi)热情的(de)“开(kai)窍”。

认(ren)知(zhi)上(shang)的(de)“拨云见(jian)日”：经(jing)过老师智(zhi)慧的“点句”，学生(sheng)常常(chang)会(hui)有一(yi)种(zhong)“豁(huo)然开朗(lang)”的(de)感(gan)觉。那些(xie)原本晦涩难懂的概念(nian)，在老(lao)师(shi)的(de)引导(dao)下变得清(qing)晰明(ming)了(le)；那些令(ling)人头(tou)疼(teng)的难题(ti)，在老师(shi)的启发(fa)下找(zhao)到了(le)突破(po)口。这种(zhong)认知(zhi)上的“拨(bo)云见日(ri)”，是(shi)“困困(kun)”成功(gong)转(zhuan)化的标(biao)志。情(qing)感上的“重(zhong)拾信心”：面对(dui)“困(kun)困”时，学生(sheng)容易产生挫(cuo)败感(gan)和(he)焦虑(lv)感(gan)。

而(er)当老(lao)师用(yong)耐心(xin)和智(zhi)慧帮助他(ta)们(men)克(ke)服(fu)“困困(kun)”，并(bing)让他(ta)们体(ti)验到(dao)成功的喜(xi)悦(yue)时，他们(men)的自信心会得到极(ji)大的(de)提升(sheng)。这种(zhong)情感(gan)上的“重拾(shi)信(xin)心”，是(shi)比(bi)知(zhi)识(shi)本身(shen)更宝(bao)贵的收获(huo)。能(neng)力(li)上的(de)“技能升级(ji)”：每一个(ge)成功的(de)“困困”转(zhuan)化(hua)过程(cheng)，都(dou)意(yi)味着(zhe)学生(sheng)某项(xiang)能力的提升。可(ke)能(neng)是逻(luo)辑(ji)分析能力(li)，可能(neng)是批判性思维(wei)能力(li)，也可(ke)能是解(jie)决(jue)问(wen)题的能(neng)力。

老师的“句号(hao)”就像(xiang)一(yi)个技能(neng)点(dian)，学生(sheng)在获(huo)得(de)知识(shi)的也(ye)完成了(le)自(zi)身能力的(de)“升级(ji)”。学习态度上的(de)“内驱(qu)力激(ji)发”：当(dang)学生(sheng)发现(xian)“困困”并不(bu)可怕(pa)，甚至可(ke)以通(tong)过(guo)努力和(he)老师(shi)的(de)帮助得到解决(jue)时，他(ta)们(men)对(dui)学习(xi)的态(tai)度会发生(sheng)根本性的转变。他们不再(zai)是(shi)被(bei)动(dong)地接受知识(shi)，而是(shi)会主动地(di)去(qu)探索(suo)，去(qu)发(fa)现(xian)，去解决新的“困(kun)困(kun)”。

这种学习态度的(de)转(zhuan)变，是“困(kun)困”转(zhuan)化的(de)最高(gao)境界，它真正激(ji)发(fa)了(le)学生(sheng)的内(nei)驱(qu)力(li)。

三、师生共(gong)舞：构建“点(dian)句”互(hu)动的(de)教育生(sheng)态(tai)

“学生(sheng)把困(kun)困放到(dao)老(lao)师的句号(hao)里观看”，这幅画(hua)面(mian)描(miao)绘的不仅(jin)仅是老(lao)师的单(dan)方面(mian)付出，更是(shi)一(yi)种积极的师(shi)生互(hu)动。

学生的(de)主动性：学生愿(yuan)意“放”，意(yi)味着他们主动将自己的(de)困(kun)惑呈现在(zai)老师面(mian)前(qian)，这本(ben)身就是(shi)一(yi)种积极的(de)学习姿态。他们(men)不再害怕(pa)暴露自(zi)己(ji)的不足，而(er)是将“困困(kun)”视(shi)为学习(xi)的契(qi)机。老师(shi)的智慧(hui)与耐心：老(lao)师的(de)“句(ju)号”需要智慧(hui)和耐(nai)心。在“点(dian)”的过(guo)程中，需(xu)要精准；在“句(ju)”的(de)过程中，需要流畅；在(zai)“观”的过(guo)程(cheng)中，需要(yao)长(zhang)远。

老师的(de)每一(yi)个(ge)“句号”，都(dou)蕴含着(zhe)对学生的关怀(huai)与期望。共同(tong)成长的伙(huo)伴(ban)关系：这(zhe)种(zhong)“困困”与“句号”的互(hu)动(dong)，构(gou)建(jian)了一种(zhong)动态(tai)的、共(gong)同(tong)成(cheng)长(zhang)的教(jiao)育(yu)生态。学生(sheng)在老师的引导下不断进(jin)步，老师(shi)在(zai)与学(xue)生的(de)互动(dong)中，也(ye)在(zai)不断(duan)反思和(he)优化(hua)自己的教(jiao)学方法(fa)。这种伙(huo)伴关系(xi)，让(rang)教(jiao)育充满(man)了生命(ming)力(li)与(yu)温情。

最终(zhong)，当每一个“困困”都(dou)能被巧妙(miao)地“点(dian)句”，每一个学生(sheng)都能(neng)在老师的(de)“句(ju)号”里(li)，看(kan)见知(zhi)识的清晰轮廓(kuo)，思维的深刻逻(luo)辑，以及(ji)属(shu)于自(zi)己的(de)无限(xian)可(ke)能(neng)。“学生(sheng)把困困放(fang)到老(lao)师的句号(hao)里(li)观看(kan)”，这(zhe)不仅(jin)是一句(ju)引人入(ru)胜(sheng)的(de)描述，更是(shi)一种(zhong)对理想教(jiao)育模(mo)式(shi)的(de)生动(dong)诠释(shi)。它(ta)提(ti)醒我(wo)们，教育的(de)真(zhen)谛，在于理解、在(zai)于引导(dao)、在于成全(quan)，在于让每一(yi)个(ge)“困(kun)困”都闪(shan)耀出(chu)成长(zhang)的光芒，让(rang)每一个“句号(hao)”都成(cheng)为(wei)通往智慧(hui)圆满的(de)起点。

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图片来源：每经记者 阿里尔 摄

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