每经编辑｜陶文庆    

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当(dang)“困困”遇上句(ju)号：打(da)破常(chang)规，点(dian)燃思维的(de)火(huo)花(hua)

想(xiang)象一下(xia)，一(yi)节语文课(ke)，空(kong)气中(zhong)弥(mi)漫(man)的(de)不再(zai)是(shi)枯(ku)燥的公(gong)式和(he)死记(ji)硬(ying)背的(de)知(zhi)识点，而(er)是(shi)孩子(zi)们(men)闪闪发光的(de)眼(yan)睛，是他(ta)们抑(yi)制不住想要表达的(de)冲(chong)动(dong)。这(zhe)一(yi)切，都源(yuan)于(yu)一个(ge)简单却充(chong)满魔(mo)力的游(you)戏——“学生把困困放(fang)到老(lao)师句号(hao)里”。这个(ge)看似(shi)玩(wan)闹的(de)设(she)定，实则蕴(yun)藏(cang)着(zhe)巨大的教育智(zhi)慧，它(ta)巧妙地(di)将(jiang)学生的“困(kun)惑”与(yu)老师的(de)“引导”有(you)机结合，在(zai)轻松(song)愉(yu)快的氛(fen)围中(zhong)，为(wei)创意(yi)写(xie)作注(zhu)入了前所未有(you)的活力。

“困困”这(zhe)个(ge)词，本身(shen)就充(chong)满了童趣和(he)亲(qin)切感，它(ta)代表着(zhe)学生(sheng)在(zai)学习过(guo)程中(zhong)遇到(dao)的每(mei)一个小小(xiao)的(de)难(nan)题、每一个(ge)模(mo)糊的理解(jie)，甚(shen)至是(shi)一种(zhong)想要(yao)表达却不知如何下笔的(de)纠(jiu)结。而“老(lao)师的(de)句号(hao)”，则(ze)象(xiang)征着课堂(tang)的结(jie)构、知识(shi)的节点(dian)，更(geng)是(shi)老(lao)师智慧(hui)的(de)结(jie)晶和引导(dao)的(de)方(fang)向(xiang)。当孩(hai)子(zi)们被鼓励(li)将自(zi)己的“困(kun)困(kun)”——无论(lun)是对(dui)一(yi)个(ge)词语的疑惑，对一个(ge)故(gu)事情节(jie)的不(bu)解，还(hai)是对某个写作技巧(qiao)的迷茫——“放(fang)进(jin)”老师精(jing)心设(she)置的句(ju)号(hao)中时(shi)，课堂(tang)就变(bian)成了(le)一个(ge)充满(man)探索(suo)和(he)发现的(de)奇妙(miao)空(kong)间。

这种互动(dong)的(de)核(he)心在(zai)于“主(zhu)动性(xing)”。传(chuan)统(tong)的(de)写(xie)作(zuo)教学(xue)，往(wang)往是老(lao)师单向(xiang)地讲(jiang)解，学生被(bei)动地(di)接受(shou)。而“把困困(kun)放(fang)到老师(shi)句号里(li)”则完全(quan)颠覆(fu)了(le)这(zhe)一模式。老师不(bu)再是高高在上的知(zhi)识传授者，而是化身(shen)为(wei)一(yi)个耐(nai)心的倾听(ting)者和(he)智慧(hui)的(de)引(yin)导者(zhe)。他(ta)们会(hui)在讲解(jie)知(zhi)识点、梳理(li)文(wen)章结构时(shi)，主动设置“句(ju)号”——这些(xie)句号可(ke)能是故(gu)事的高潮、段落(luo)的转折，甚至是(shi)某个概念(nian)的定义(yi)。

然后，鼓励学生将自己遇到(dao)的“困困”投(tou)入进(jin)来。

这种(zhong)投(tou)入(ru)，可(ke)以有(you)多种形式(shi)。它可以是(shi)学生(sheng)举手(shou)提问(wen)，勇敢(gan)地(di)表达自(zi)己的(de)疑(yi)问；也可(ke)以(yi)是(shi)通过匿(ni)名(ming)纸条(tiao)，将那些羞于启(qi)齿的小尴尬写(xie)下；甚(shen)至可(ke)以是(shi)学生(sheng)在(zai)阅读理(li)解时(shi)，划出(chu)自己(ji)不明白的地方，然后(hou)“放进(jin)”老师的句号(hao)里(li)。当(dang)这(zhe)些“困(kun)困”汇(hui)集到老师的(de)“句号”旁(pang)，老师便(bian)可(ke)以根据这些真实的(de)困惑(huo)，进行(xing)更有针对性、更具启(qi)发性的讲解(jie)。

例(li)如，在学习描写(xie)人物(wu)的(de)段(duan)落时(shi)，老师可能会(hui)在(zai)讲完几(ji)种描写方法(fa)后，留(liu)下一(yi)个“句(ju)号”。学(xue)生们(men)可以(yi)把自己(ji)在(zai)写作时(shi)遇(yu)到的(de)“不(bu)知(zhi)道怎么(me)写(xie)出人物(wu)的(de)内心世界”这(zhe)样的“困(kun)困(kun)”，写在小纸(zhi)条上，投入到这个(ge)“句号”里。老师(shi)收(shou)到(dao)后(hou)，便可(ke)以(yi)围(wei)绕(rao)“如(ru)何描写人物的(de)内心世(shi)界(jie)”这个主(zhu)题，引(yin)导学生(sheng)进(jin)行(xing)头脑(nao)风暴，分(fen)享(xiang)他(ta)们看到过(guo)的优秀范例，甚至可以(yi)设计一(yi)个小小(xiao)的即兴写(xie)作(zuo)练习(xi)，让(rang)学生尝试(shi)将自己(ji)的感(gan)受(shou)“放进(jin)”人物(wu)的内(nei)心。

这种做法，极(ji)大地(di)降低了学(xue)生对(dui)写作(zuo)的恐惧感。很多(duo)时候，学(xue)生(sheng)不敢(gan)提问，是(shi)因为(wei)害(hai)怕自(zi)己(ji)的问题太(tai)“幼(you)稚”，或者担心拖(tuo)慢课(ke)堂进度。但当(dang)“困(kun)困(kun)”被赋(fu)予了“价值”，成为课(ke)堂互动的重要组成(cheng)部分(fen)时，学(xue)生(sheng)就(jiu)会意识(shi)到(dao)，他们(men)的(de)疑问正(zheng)是老师教(jiao)学的(de)“靶心”，是推(tui)动(dong)大家(jia)共同(tong)进步(bu)的(de)动力(li)。

老(lao)师也不会因(yin)为(wei)要顾(gu)及(ji)整体进(jin)度而忽(hu)略个(ge)别(bie)学(xue)生的(de)困惑，反(fan)而(er)会因(yin)为这些(xie)“困困(kun)”而调整教学策略，让(rang)整(zheng)个(ge)课堂更(geng)加人性化、个(ge)体化。

更重(zhong)要(yao)的是(shi)，这种(zhong)互动(dong)模式(shi)，将“创(chuang)意”的种子(zi)悄悄(qiao)地播(bo)撒在(zai)学生的土(tu)壤(rang)里(li)。当学生们(men)看到自己的(de)“困困”能(neng)够得到解(jie)决，自己(ji)的疑(yi)问(wen)能够(gou)被重(zhong)视，他们会更愿(yuan)意去(qu)探索、去(qu)尝(chang)试、去(qu)表达(da)。他们(men)在(zai)解(jie)决“困(kun)惑(huo)”的过(guo)程中(zhong)，也(ye)在不(bu)断(duan)地(di)挖(wa)掘(jue)自己的思(si)维潜(qian)力，学习(xi)如何更(geng)清晰(xi)、更(geng)有(you)条理(li)地表达自己的(de)想法(fa)。

这种由(you)“困惑”到“顿(dun)悟”，再到“表达(da)”的(de)完(wan)整过(guo)程，本(ben)身(shen)就是一(yi)次富有创意的(de)实践。

“学生把困(kun)困放到(dao)老(lao)师句号里(li)”不仅仅是一种教学(xue)技(ji)巧，更是一种(zhong)教育(yu)理念(nian)的(de)体(ti)现：教(jiao)育应(ying)该是(shi)双向(xiang)奔赴的，应该是(shi)充(chong)满乐趣(qu)和启(qi)发的(de)。它鼓(gu)励老(lao)师放(fang)下身段(duan)，走(zou)进学生的(de)内心(xin)世界；它(ta)鼓励学(xue)生勇敢表达，拥抱学(xue)习过程(cheng)中(zhong)的每一个(ge)挑(tiao)战。当“困(kun)困”不(bu)再(zai)是(shi)学习的(de)阻(zu)碍，而(er)是通往(wang)知(zhi)识和创意的桥(qiao)梁，我(wo)们的课(ke)堂(tang)，必将(jiang)焕(huan)发出勃(bo)勃生(sheng)机。

“困困”化(hua)身灵(ling)感精灵(ling)：趣味互(hu)动，点燃课堂(tang)学(xue)习(xi)新火(huo)花(hua)

在“学生把(ba)困(kun)困放到(dao)老师(shi)句(ju)号里”的互(hu)动模式(shi)下(xia)，我(wo)们看(kan)到的(de)不仅(jin)仅(jin)是(shi)学生(sheng)对知(zhi)识的理解(jie)加(jia)深，更是(shi)他们身上(shang)蕴(yun)藏的无限(xian)创(chuang)意潜(qian)力被激发(fa)出来(lai)。当(dang)“困困”被有意识地引导(dao)和转(zhuan)化(hua)，它(ta)们(men)就如同一个个(ge)沉(chen)睡的灵(ling)感(gan)精(jing)灵(ling)，在老师的“句号(hao)”的魔法下(xia)，纷纷(fen)苏醒(xing)，为课堂注入了(le)源源不断的(de)活力(li)。

想(xiang)象一(yi)下(xia)，在一次关于“环保”主题(ti)的写(xie)作课上(shang)，老(lao)师讲完(wan)了一些(xie)基(ji)础(chu)的环(huan)保(bao)知识(shi)，并在讲到“我们应(ying)该如(ru)何保(bao)护(hu)环(huan)境”时(shi)，留下了一(yi)个“句号”。学(xue)生们可能“困困(kun)”于“除(chu)了捡垃圾(ji)、少用(yong)塑料(liao)袋，还有(you)什(shen)么更(geng)酷的保护(hu)方式？”。这(zhe)时候，他(ta)们可以把(ba)这个(ge)“困困(kun)”写下(xia)来，投入(ru)到(dao)这个(ge)“句号”里。

老(lao)师(shi)收(shou)到后，便可(ke)以以此为(wei)契(qi)机(ji)，组(zu)织(zhi)一场(chang)“环保创意(yi)行(xing)动(dong)”的头脑风暴(bao)。

这场头脑风暴，可(ke)以邀(yao)请学(xue)生们(men)分享他们(men)的“困(kun)困”，然(ran)后引(yin)导(dao)他(ta)们思考，如(ru)何将(jiang)这些“困困(kun)”变成(cheng)一个(ge)个(ge)具(ju)有创意的解决(jue)方(fang)案(an)。也许(xu)有学(xue)生会(hui)提出“设(she)计(ji)一(yi)款(kuan)能够(gou)检(jian)测(ce)空气质量的(de)APP”，也许有学(xue)生(sheng)会构(gou)思(si)“用(yong)废弃物(wu)制作艺术(shu)品，宣传环保理念”，甚至可能(neng)有人(ren)会异想天开地(di)提出“发明(ming)一种能吸收二氧化碳的宠物(wu)”。

这些看(kan)似不着边(bian)际(ji)的想法，在(zai)“困(kun)困”的驱动下(xia)，都变得有(you)了讨(tao)论的价值。老师(shi)可以(yi)通过提问(wen)，引(yin)导(dao)学生深入思考(kao)：“你(ni)觉得这(zhe)个APP需(xu)要(yao)具(ju)备哪些功能(neng)？”“这个艺术品(pin)可以用哪(na)些废弃(qi)物(wu)来制(zhi)作(zuo)？”“我们如(ru)何(he)才(cai)能让更多人参(can)与到你(ni)的(de)创意(yi)中来？”。在这(zhe)一过(guo)程中(zhong)，学(xue)生们不(bu)仅(jin)学会了如(ru)何(he)围绕一个主题进(jin)行发(fa)散性思(si)维，更(geng)在(zai)解决(jue)现实问(wen)题的(de)过程(cheng)中，体(ti)验了创(chuang)意(yi)的诞(dan)生(sheng)和实现。

这种(zhong)趣(qu)味互动(dong)，还(hai)可(ke)以延(yan)伸(shen)到(dao)各种写(xie)作(zuo)形式(shi)的(de)探索。比如(ru)，在(zai)学习(xi)写(xie)童话(hua)故事时，老(lao)师(shi)可以(yi)设置(zhi)一(yi)个“句号(hao)”，引导(dao)学生思考(kao)：“为(wei)什么故(gu)事(shi)里的动(dong)物(wu)会说(shuo)话(hua)？”。学生(sheng)们的“困困”可(ke)能(neng)会(hui)是(shi)：“我写(xie)的小(xiao)猫为(wei)什(shen)么(me)不会(hui)说话，不够(gou)有(you)趣？”。老师就可(ke)以引导(dao)大(da)家思(si)考，在童(tong)话(hua)世界(jie)里(li)，动(dong)物(wu)拥有(you)人(ren)类的(de)特质是(shi)一(yi)种普(pu)遍的设(she)定(ding)，然后(hou)，鼓励(li)他们发挥(hui)想象(xiang)，为自(zi)己的(de)故事(shi)中的(de)动(dong)物赋(fu)予独特(te)的性格和(he)语(yu)言。

更进(jin)一步，老(lao)师(shi)还可以(yi)将“困(kun)困(kun)”变成一个“创意接(jie)龙(long)”的游戏。比如，老师(shi)写一个(ge)故事(shi)的(de)开(kai)头，然后留一(yi)个“句号(hao)”，鼓(gu)励(li)第(di)一个学(xue)生将自己(ji)的(de)“困(kun)困”——可能(neng)是“接下(xia)来应该发(fa)生什(shen)么？”——投(tou)入进(jin)来(lai)，写(xie)下一(yi)段。然后(hou)，老(lao)师再(zai)在(zai)学(xue)生的(de)段落(luo)结尾处留(liu)一个“句(ju)号(hao)”，鼓励下一位(wei)同学将(jiang)自己的(de)“困(kun)困”——可能是“如何让故(gu)事更有戏(xi)剧(ju)性(xing)？”——融入进(jin)来，继续(xu)创作。

这样一环(huan)扣一(yi)环，学生们(men)在不断(duan)地(di)解决(jue)“困惑(huo)”，克服(fu)“卡壳(ke)”的过(guo)程中(zhong)，共同(tong)完成(cheng)了(le)一个充(chong)满惊(jing)喜和(he)创意(yi)的故(gu)事。

这(zhe)种(zhong)互(hu)动形式，也极大地促(cu)进了(le)学生(sheng)的合作精(jing)神和沟通能力(li)。当他(ta)们看到其(qi)他同(tong)学的(de)“困困”和自(zi)己的(de)相似(shi)，或者(zhe)他们的(de)“困惑”启发了自己新的想法(fa)时，他们会(hui)更愿意互(hu)相(xiang)交流，互相学习。老师可(ke)以在(zai)课后(hou)组织(zhi)学生分组(zu)，让他们分(fen)享自(zi)己是如(ru)何(he)解决(jue)“困困(kun)”的，或(huo)者将(jiang)大家收(shou)集到的(de)“困困(kun)”整(zheng)理成“写作常(chang)见问(wen)题解(jie)答”手册，让(rang)学(xue)生(sheng)们在(zai)解决(jue)他人(ren)困惑(huo)的过(guo)程中(zhong)，也巩(gong)固了(le)自己(ji)的(de)知识。

“学(xue)生把(ba)困困(kun)放(fang)到老(lao)师(shi)句号里(li)”的(de)魅力，在于(yu)它让(rang)学(xue)习(xi)过程(cheng)变得(de)充满“未知(zhi)”和“惊喜”。学(xue)生(sheng)不再是被动(dong)地接受知识，而(er)是(shi)主(zhu)动地参与(yu)到知(zhi)识的(de)构建(jian)和(he)创(chuang)意的(de)生(sheng)成(cheng)中。每一个(ge)“困(kun)困(kun)”都是一个潜在(zai)的创意入口，每(mei)一个“句(ju)号”都是(shi)一次思维(wei)的延(yan)展。通过这(zhe)种(zhong)方式，学(xue)生(sheng)们学会(hui)了如何质(zhi)疑，如(ru)何探(tan)索，如何将(jiang)抽(chou)象(xiang)的(de)概念具(ju)象化，如何用文(wen)字表达出(chu)内心(xin)的千(qian)言(yan)万语。

最终(zhong)，当(dang)孩(hai)子们能(neng)够(gou)自如(ru)地将自(zi)己的“困(kun)困”转化(hua)为写作的动力(li)，当(dang)他们(men)能(neng)够在老师(shi)的引导下，将每一个(ge)“句号(hao)”都(dou)看作是开启(qi)新篇章(zhang)的(de)起(qi)点(dian)，创意(yi)写作的种(zhong)子就已经在他们心(xin)中深深地(di)扎根(gen)。他们(men)不再害怕(pa)动笔，不再(zai)畏惧(ju)表(biao)达，因为(wei)他们(men)知道(dao)，每(mei)一(yi)次的“困惑(huo)”，都可(ke)能是(shi)一(yi)次(ci)闪耀(yao)着智慧(hui)光(guang)芒的灵感(gan)，而(er)每(mei)一次(ci)的“句(ju)号”，都(dou)可(ke)能(neng)是一(yi)个通(tong)往无(wu)限可(ke)能的奇妙(miao)旅程的开(kai)始。

这(zhe)样的课堂，何愁不充(chong)满生机与(yu)活力(li)？何愁(chou)不激(ji)发学习的新灵(ling)感(gan)？

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图片来源：每经记者 钱翀 摄

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