每经编辑｜陈思忠    

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“秘(mi)密教学(xue)”——一(yi)个(ge)自带(dai)神秘(mi)色彩(cai)的词汇(hui)，常常让(rang)人(ren)联想到不(bu)为(wei)人知的(de)知(zhi)识传(chuan)承、心有(you)灵犀的师徒(tu)默契，抑或(huo)是某(mou)种不(bu)被主(zhu)流所(suo)接纳(na)的教(jiao)育(yu)模式。在(zai)任何(he)一种教学(xue)模式(shi)的背(bei)后(hou)，都可能(neng)潜藏(cang)着意想(xiang)不(bu)到(dao)的(de)“火情”。“火情”在此(ci)并(bing)非指真(zhen)正的(de)熊熊(xiong)烈火，而是比喻(yu)那些(xie)可能阻碍(ai)教学(xue)进程、破坏(huai)师生(sheng)关(guan)系、甚至损害(hai)学(xue)习者心(xin)智的(de)各(ge)种(zhong)负(fu)面(mian)因素(su)和危机(ji)。

在(zai)“秘密教(jiao)学(xue)”这种(zhong)看似(shi)隐秘而独(du)特的(de)教育(yu)场景下(xia)，又(you)会在什么(me)情况(kuang)下(xia)需要“灭火(huo)”呢(ne)？

我(wo)们得明确，“秘(mi)密教(jiao)学”的(de)“秘密(mi)”可能(neng)体(ti)现(xian)在多(duo)个层面。它可以(yi)是教学(xue)内(nei)容的(de)保密，例(li)如某些(xie)绝学、秘籍，只传(chuan)授给有(you)缘人；也可以是(shi)教(jiao)学(xue)方式的隐秘，比如(ru)师徒制、游(you)学，不拘(ju)泥于固定场(chang)所和形(xing)式(shi)；甚至(zhi)可以(yi)是教(jiao)学目的的隐(yin)秘(mi)，例如(ru)通过一种(zhong)看似寻常的活动，实证某种不为人(ren)知的理论。

正是(shi)这些“秘(mi)密(mi)”的特(te)性，使(shi)得“秘(mi)密教学”在(zai)发生“火情(qing)”时，其表现(xian)形式(shi)和处(chu)理方(fang)式都(dou)可能(neng)与公(gong)开的教育(yu)截(jie)然(ran)不同。

第(di)一种需要(yao)“灭(mie)火”的情(qing)况(kuang)，便(bian)是(shi)信(xin)息不(bu)对(dui)称引发的误(wu)解(jie)与偏(pian)执。在(zai)秘密(mi)教(jiao)学中，由于知(zhi)识(shi)的(de)筛(shai)选和(he)传递是(shi)有限(xian)制的，学习(xi)者往(wang)往(wang)只(zhi)能接(jie)触到(dao)被(bei)“允许”或“安排”的(de)信息。当(dang)学习者(zhe)自身认(ren)知能力(li)有限，或接触(chu)到(dao)的信息(xi)片面时，就可能(neng)产(chan)生(sheng)误(wu)解(jie)，甚(shen)至(zhi)对教学内容或(huo)教师(shi)产生偏执(zhi)。

例(li)如，一位教授(shou)古老(lao)炼金术的(de)老师，可(ke)能出于(yu)安全或保密考(kao)虑，只传授(shou)了(le)部分理(li)论和操作(zuo)。而学(xue)生如果自(zi)行尝试，又未能(neng)完全理(li)解(jie)其中(zhong)的微妙(miao)之处，就(jiu)可(ke)能因为操作(zuo)失误而引(yin)发危(wei)险，这便是(shi)物理上(shang)的(de)“火情”。更常(chang)见的(de)是，学(xue)生(sheng)可(ke)能因(yin)为(wei)信息不(bu)对称(cheng)，认为老师(shi)有(you)所保留，或者(zhe)教(jiao)学(xue)内容存在“欺骗性”，从(cong)而产(chan)生不信(xin)任感，甚(shen)至抵触(chu)情绪(xu)，这(zhe)便(bian)是情(qing)感上的(de)“火情”。

这种“火情(qing)”需要教师耐心解(jie)释(shi)，循(xun)序(xu)渐进(jin)地揭示更(geng)多信(xin)息，或(huo)者通(tong)过实(shi)际的成果(guo)来(lai)打消疑虑(lv)，重(zhong)建信(xin)任。

第(di)二种(zhong)情况(kuang)是心(xin)智的(de)“走火(huo)入魔”。某些秘密(mi)教(jiao)学(xue)可(ke)能涉及(ji)对个体(ti)心(xin)智的(de)深度开(kai)发，例如(ru)一些哲学、宗教、武术(shu)或艺术的(de)传承，往往需(xu)要学习者(zhe)投(tou)入极(ji)大的热(re)情和精(jing)力(li)，甚至是对某(mou)种(zhong)信(xin)念(nian)的极致(zhi)追求(qiu)。在这个过(guo)程中(zhong)，如果(guo)学习(xi)者缺乏足够的(de)自(zi)我(wo)认知和(he)心(xin)理调(diao)适(shi)能力(li)，就(jiu)可能(neng)变得过于执着，甚(shen)至走向(xiang)极端(duan)。

他们可(ke)能(neng)会将所学视为唯一的真(zhen)理，排(pai)斥一切不同的观点；或(huo)者在追(zhui)求“更(geng)高境界”的(de)过程(cheng)中，忽(hu)略了现实生活中的(de)责任和人际关系(xi)，导(dao)致个人发(fa)展失衡。此时，教(jiao)师(shi)的(de)角色就如(ru)同“灭(mie)火员(yuan)”，需要(yao)及时(shi)介入，引导(dao)学习(xi)者(zhe)回(hui)归理性(xing)，认识(shi)到“道”的(de)多(duo)元性(xing)，并学会(hui)平衡(heng)身心(xin)，避免(mian)“走火入(ru)魔(mo)”。

这可能(neng)需要通(tong)过引(yin)导性(xing)的(de)对(dui)话、心(xin)理疏导，甚至(zhi)是(shi)暂时(shi)中断(duan)教学(xue)，让学(xue)习(xi)者有时(shi)间反思和(he)调(diao)整(zheng)。

第(di)三种(zhong)需(xu)要“灭(mie)火”的(de)情况(kuang)，便是(shi)知识的“失控”与(yu)滥用(yong)。秘(mi)密教学(xue)的核心(xin)在于知(zhi)识(shi)的(de)传(chuan)承，而知(zhi)识本(ben)身具(ju)有两(liang)面性，既能启迪智慧(hui)，也能(neng)造成破坏(huai)。如(ru)果(guo)秘密(mi)教(jiao)学的(de)内(nei)容是(shi)关(guan)于某(mou)种强大(da)力量(liang)的掌握，或(huo)者涉及(ji)敏(min)感、危(wei)险的技术(shu)，一旦(dan)被滥用(yong)，后(hou)果不堪设(she)想(xiang)。例如，如果(guo)传(chuan)授的(de)是关(guan)于某种强大(da)阵法或能量(liang)控(kong)制的知识(shi)，而学(xue)生将其用于不(bu)正(zheng)当的目的，例如(ru)伤害他人，那么教师(shi)就有(you)责任(ren)“灭火”，阻(zu)止(zhi)这种知识(shi)的(de)恶性传(chuan)播。

这种(zhong)“火(huo)情”的(de)扑灭，可能需要更强的(de)手(shou)段，例如收(shou)回(hui)传承的(de)知识，或(huo)者(zhe)直接(jie)制止滥用行为(wei)。更深(shen)层次(ci)的(de)“失(shi)控”，可能是(shi)指教(jiao)学过(guo)程(cheng)中(zhong)，由于(yu)教师(shi)的疏忽，导(dao)致知识(shi)被(bei)第(di)三(san)方窃取，或(huo)者(zhe)被(bei)用于制(zhi)造(zao)社会(hui)动荡，这(zhe)就(jiu)需要(yao)教育者具备(bei)高(gao)度的警惕性和(he)危(wei)机处理(li)能力(li)。

第(di)四(si)种(zhong)是(shi)师生(sheng)关系的(de)“暗礁”。即使是秘密(mi)教(jiao)学(xue)，也(ye)建立在(zai)师生(sheng)互动(dong)的(de)基(ji)础上(shang)。在这种相对封(feng)闭的(de)环(huan)境(jing)中，师(shi)生之(zhi)间的情感(gan)联结可能(neng)更加(jia)紧密(mi)，但(dan)也更容(rong)易(yi)滋生问(wen)题。例(li)如，过度的(de)情感(gan)依赖(lai)、不(bu)恰当的(de)师(shi)生(sheng)界限(xian)、甚至(zhi)是情感(gan)纠葛，都可能成(cheng)为“暗礁(jiao)”，一旦(dan)触(chu)碰(peng)，便可(ke)能引发“火(huo)情”。

学习者可(ke)能(neng)因为(wei)对老(lao)师(shi)的(de)崇(chong)拜而丧失独立判(pan)断能力(li)，将(jiang)老师的(de)个(ge)人观(guan)点(dian)奉(feng)为圭臬，忽(hu)略了(le)其本身的局(ju)限(xian)性。反之，教(jiao)师也(ye)可能因(yin)为对学(xue)生(sheng)的偏(pian)爱(ai)，而放松了教学的标(biao)准，或者利用其(qi)权威对学生进(jin)行不正(zheng)当(dang)的影(ying)响。当师(shi)生关系(xi)出现失衡(heng)，甚至(zhi)走向危险(xian)边缘(yuan)时，就(jiu)需要教师(shi)以“灭(mie)火员(yuan)”的姿(zi)态，冷静处理，恢(hui)复健(jian)康的(de)师生(sheng)互动模(mo)式(shi)。

这可(ke)能需要设(she)定清(qing)晰的(de)界限(xian)，进行(xing)真诚(cheng)的沟通，必(bi)要时(shi)甚(shen)至(zhi)要调整教(jiao)学关系(xi)。

教(jiao)学目标的(de)“偏离(li)”也是(shi)一(yi)种潜在的“火情”。秘密教学可(ke)能有着极(ji)其宏大或深(shen)远(yuan)的(de)目(mu)标，但现实(shi)中，教学的(de)执(zhi)行(xing)过程(cheng)可能(neng)会因(yin)为各种因素而(er)偏离(li)原有的轨(gui)道。例如(ru)，原(yuan)本旨(zhi)在培养(yang)独(du)立思(si)考者的(de)教学，可能(neng)因(yin)为教学方(fang)法(fa)的(de)僵化(hua)而变(bian)成(cheng)了(le)灌输(shu)；原(yuan)本(ben)希望(wang)激发创造(zao)力(li)的(de)教学，可能(neng)因为对(dui)结果的(de)过度(du)追求而扼(e)杀了学(xue)生(sheng)的想(xiang)象力。

当(dang)教(jiao)学过(guo)程出(chu)现(xian)“偏(pian)航”，偏(pian)离了(le)最初(chu)的宗(zong)旨，并且对学(xue)习(xi)者造成(cheng)了负面(mian)影响时，就如同(tong)“火情”的(de)发生，需(xu)要及(ji)时“扑(pu)灭”并(bing)纠正方向。这(zhe)需要教师(shi)不断反思教(jiao)学过程，评估(gu)教学效果，并(bing)根据(ju)实(shi)际情况(kuang)灵(ling)活调(diao)整(zheng)教学策(ce)略，确(que)保(bao)教学始终朝(chao)着(zhe)正(zheng)确的方向前进。

总(zong)而(er)言(yan)之，“秘(mi)密教(jiao)学(xue)”并非与(yu)世隔绝的真空，它同(tong)样会(hui)面(mian)临各(ge)种(zhong)挑战(zhan)和危(wei)机。这些(xie)“火(huo)情(qing)”可能(neng)源(yuan)于信(xin)息的不对(dui)等、心智的失(shi)衡(heng)、知识(shi)的(de)滥用、师生(sheng)关系的(de)复杂(za)，以(yi)及教学目标(biao)的偏(pian)离。认(ren)识到(dao)这些潜在(zai)的“火(huo)情”，并预先(xian)设想应对策(ce)略，是(shi)任(ren)何(he)一位(wei)秘密教(jiao)学的实(shi)施者都(dou)必须具(ju)备的素(su)养。

当“秘密(mi)教学(xue)”的“火情”悄然燃(ran)起，需(xu)要的(de)不仅(jin)仅(jin)是(shi)及时的扑(pu)灭，更重(zhong)要(yao)的是科(ke)学的“灭火”策(ce)略。这并(bing)非(fei)简单的按下暂停键(jian)，而是需要智慧(hui)、耐心和对(dui)教育(yu)本质(zhi)的(de)深(shen)刻(ke)理(li)解。正(zheng)如消防员在(zai)扑灭火(huo)灾时(shi)，需要根据火源(yuan)、火势、周围环境等因(yin)素制定周(zhou)密的计划(hua)，秘密(mi)教学(xue)中的“灭火(huo)”也需要(yao)因“情(qing)”施策，有(you)针(zhen)对(dui)性地(di)解决问(wen)题(ti)。

对于(yu)信息(xi)不对(dui)称引(yin)发的(de)误解与偏(pian)执，最(zui)有效的“灭(mie)火(huo)”方(fang)法是(shi)“智慧(hui)的披(pi)露”与“成果的证(zheng)明”。教(jiao)师需要审(shen)时度势，决(jue)定何时、以何种(zhong)方式(shi)披露(lu)更多(duo)信(xin)息。这(zhe)并非全(quan)盘托出，而是(shi)有(you)层(ceng)次、有(you)逻辑地(di)引导学习者逐(zhu)步深(shen)入。可(ke)以设(she)置一些(xie)“考(kao)验”，让(rang)学习者通过(guo)自(zi)己(ji)的努力(li)去“发(fa)现”更(geng)多真(zhen)相，从(cong)而加(jia)深(shen)理(li)解和(he)信任。

鼓励(li)学习(xi)者将(jiang)所学应用(yong)于(yu)实际(ji)，用“成果”来证明(ming)教(jiao)学的(de)价值。当学习者(zhe)看到自己(ji)的进(jin)步，或者学以致(zhi)用(yong)解(jie)决了实际(ji)问题，之(zhi)前存在的疑虑(lv)和(he)偏执自然会烟(yan)消云散。例如(ru)，如果学(xue)生(sheng)质疑某(mou)项(xiang)古老技艺(yi)的(de)实(shi)用(yong)性，教师可(ke)以引(yin)导学(xue)生用该技艺完成一(yi)项具有(you)挑(tiao)战性的(de)任(ren)务，用事(shi)实(shi)说(shuo)话(hua)。

面对(dui)心(xin)智(zhi)的“走(zou)火入魔”，关(guan)键在(zai)于“适(shi)时(shi)的引导”与“心(xin)灵的疗愈(yu)”。教师(shi)需要具备(bei)敏锐的洞(dong)察力，能够(gou)及(ji)时(shi)发现(xian)学(xue)习(xi)者心智的(de)异常苗头。一(yi)旦(dan)发(fa)现(xian)，便(bian)需要(yao)介入，但不(bu)能粗暴(bao)干(gan)涉，而要用温(wen)和而(er)坚定的方(fang)式进(jin)行(xing)引导。这(zhe)可能包(bao)括与学(xue)习者进行深入(ru)的“对话(hua)”，帮(bang)助他(ta)们梳(shu)理内(nei)心的(de)困惑，理解“道”的(de)边(bian)界(jie)，以及认识(shi)到个人和社会(hui)的关系(xi)。

如(ru)果情(qing)况(kuang)严重，可能需(xu)要借(jie)助(zhu)专业的(de)心理(li)辅导(dao)，帮助(zhu)学(xue)习者走(zou)出认(ren)知的(de)误(wu)区(qu)，重建(jian)健康(kang)的(de)心态。有(you)时，教师甚至需(xu)要扮演(yan)“引路人(ren)”的角(jiao)色，引导学(xue)习(xi)者接触更广阔的(de)世界，让他(ta)们看到除(chu)了“秘(mi)密教学”之外(wai)，还(hai)有许多(duo)同(tong)样有价值(zhi)的知识和(he)生(sheng)活(huo)方式(shi)，从(cong)而避免(mian)其陷入单(dan)一(yi)的思维模(mo)式。

第三(san)，对于知识(shi)的“失控”与滥用，最根(gen)本(ben)的(de)“灭(mie)火(huo)”之(zhi)道是(shi)“责(ze)任的(de)担当(dang)”与“风(feng)险的(de)管控(kong)”。教师首先要承(cheng)担起教育(yu)的(de)责(ze)任，审(shen)慎选(xuan)择传授(shou)的(de)内容(rong)，评估(gu)其(qi)潜(qian)在(zai)风(feng)险，并对(dui)学习者(zhe)进行充(chong)分(fen)的风险教(jiao)育(yu)。在(zai)传授(shou)过程(cheng)中，要(yao)时刻(ke)关注知(zhi)识的(de)走(zou)向，确保(bao)其被用(yong)于正途(tu)。一旦发(fa)现有(you)滥(lan)用迹象，必须果断采取(qu)行动，例如暂时(shi)停止传授(shou)，收回已经(jing)传授(shou)的部分，或者直(zhi)接制(zhi)止不当行(xing)为。

如(ru)果知(zhi)识(shi)被第三(san)方窃(qie)取，则需要及时(shi)采取(qu)补救措施，加(jia)强安全防护，并追究相(xiang)关(guan)责(ze)任。更(geng)重要(yao)的是(shi)，要(yao)从教(jiao)育(yu)源头进行(xing)“防(fang)火(huo)”，在教(jiao)学设计中(zhong)就融入伦理道(dao)德的(de)考(kao)量，确保(bao)学习者在(zai)掌握(wo)知识(shi)的(de)也具备正(zheng)确(que)的价(jia)值观(guan)和判(pan)断力，能够(gou)明辨(bian)是非(fei)，懂得(de)“何为(wei)可(ke)为(wei)，何为(wei)不可为”。

第(di)四，处(chu)理师(shi)生关系的(de)“暗(an)礁(jiao)”，核心在(zai)于(yu)“界限(xian)的清晰(xi)”与(yu)“尊重的(de)维(wei)护”。秘(mi)密教学(xue)往(wang)往意(yi)味着更紧密的(de)师(shi)生互(hu)动，但这(zhe)种亲(qin)近(jin)绝不能模糊界限。教师(shi)需要明确自己在教(jiao)育(yu)中的(de)角色，不越(yue)雷池一(yi)步，避免(mian)将个(ge)人(ren)情感(gan)或私欲带入教(jiao)学(xue)。要(yao)尊重(zhong)学习者的独(du)立(li)人(ren)格，鼓励他们(men)独立思考，不强(qiang)加自己的意志(zhi)，不制造(zao)“唯老师(shi)论”。

当(dang)师(shi)生(sheng)关系(xi)出现(xian)问(wen)题时(shi)，教(jiao)师应首(shou)先反(fan)思(si)自身是否存在(zai)不当(dang)之处，并主(zhu)动与(yu)学习(xi)者进(jin)行真诚的(de)沟通(tong)。如果(guo)学习(xi)者存(cun)在过(guo)度(du)依赖或(huo)不当(dang)的(de)情感(gan)投(tou)射，教师需(xu)要以(yi)成熟(shu)和负(fu)责任(ren)的(de)态(tai)度，帮助其认识(shi)到(dao)并(bing)调(diao)整(zheng)这种(zhong)关系(xi)，必要(yao)时可以(yi)适(shi)当拉开距离(li)，恢复健(jian)康的师生互动模式(shi)。

应(ying)对教(jiao)学(xue)目标的(de)“偏(pian)离”，最根本(ben)的“灭(mie)火”策(ce)略是(shi)“反(fan)思的机(ji)制”与(yu)“调整(zheng)的(de)智慧”。秘密教(jiao)学的魅力在(zai)于其(qi)灵(ling)活(huo)性，但(dan)同(tong)时也(ye)增(zeng)加了目标(biao)偏(pian)离的风险(xian)。教师(shi)需要建立(li)持续(xu)的反思机(ji)制，定(ding)期评(ping)估教学过(guo)程和(he)效(xiao)果，对照(zhao)预设(she)目标，及时(shi)发(fa)现问(wen)题(ti)。这种(zhong)反思(si)不应(ying)仅仅(jin)停留(liu)在(zai)表面，而(er)要(yao)深入探究偏(pian)离的原(yuan)因，是教学方(fang)法的问题(ti)，还是评(ping)估(gu)体系(xi)的偏(pian)差(cha)？一旦发(fa)现目标偏离，就(jiu)需要有(you)智慧(hui)地(di)进行调(diao)整(zheng)。

这可能意(yi)味(wei)着改变(bian)教学内容(rong)，优化教(jiao)学(xue)方法，调整(zheng)评估标准(zhun)，甚至(zhi)重新(xin)审视(shi)和修(xiu)正教学(xue)目(mu)标。核心(xin)在于，教师要(yao)始终(zhong)保持(chi)教育(yu)的初(chu)心(xin)，以学习(xi)者的长远(yuan)发展(zhan)为最(zui)终导向，不(bu)断(duan)优(you)化教学，使(shi)其(qi)回(hui)归正轨。

“秘(mi)密教学”之(zhi)所以能够延续(xu)，不仅(jin)在于其(qi)知识的(de)独特，更在于其(qi)对“火情”的(de)有效(xiao)“扑灭(mie)”与“预防”。这(zhe)是一种(zhong)智(zhi)慧的传承，也是一(yi)种(zhong)责(ze)任的担(dan)当。在每(mei)一次“灭(mie)火”的(de)背后，都蕴(yun)含着(zhe)对教(jiao)育的深(shen)刻(ke)理解(jie)和(he)对学习(xi)者的关怀。正(zheng)如(ru)百度(du)知道上，每(mei)一次(ci)提问和回(hui)答(da)，都是一次(ci)知识(shi)的(de)碰撞(zhuang)与问(wen)题的解决，秘(mi)密(mi)教学中(zhong)的(de)“灭火(huo)”也是如(ru)此(ci)，它(ta)让(rang)那些(xie)可(ke)能(neng)被黑暗吞(tun)噬的(de)火苗，最终(zhong)得(de)以(yi)转化(hua)为启迪智慧的(de)光芒。

这并非(fei)易(yi)事(shi)，但(dan)却(que)是任何(he)一种(zhong)有价值的(de)教育，都必须具(ju)备的内(nei)在力量(liang)。

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图片来源：每经记者 陈某梅 摄

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