每经编辑｜陈铃清    

当地时间2025-11-02,mjwysadhwejkrbdsfjhbsdvf,白袜自撸

当“师(shi)者(zhe)”的身份(fen)蒙上(shang)阴影(ying)：剖析“强行(xing)”背(bei)后(hou)的扭曲心(xin)理(li)

“老(lao)师露(lu)出强行让(rang)男生摸”——这(zhe)简短的文(wen)字，却足(zu)以(yi)引发(fa)轩然(ran)大(da)波，让无(wu)数人(ren)感到错(cuo)愕(e)、不适(shi)，甚至愤怒(nu)。它不仅(jin)仅是(shi)一(yi)则事(shi)件的陈述(shu)，更是(shi)一个警(jing)示(shi)，提醒我(wo)们审视(shi)师生(sheng)关系中那(na)些潜藏的危机(ji)。在这个本应充(chong)满知(zhi)识(shi)光辉与(yu)人格(ge)熏陶(tao)的殿(dian)堂(tang)里，为何会出(chu)现如此违背常(chang)理、挑战伦(lun)理(li)的(de)行径(jing)？这背(bei)后，究(jiu)竟隐(yin)藏着怎样(yang)复杂的(de)心(xin)理动(dong)因和(he)社会因素(su)？

让我们(men)尝(chang)试(shi)从施事者(zhe)的(de)角度(du)，去理解(jie)这(zhe)种“强(qiang)行”行为(wei)的背后(hou)可(ke)能存(cun)在(zai)的心(xin)理扭(niu)曲(qu)。在传统的认知中，老师是知(zhi)识的传授(shou)者，是学生心(xin)灵(ling)的引(yin)路人，他们(men)的形象应(ying)当是神(shen)圣而不(bu)可侵(qin)犯的。当这(zhe)种神(shen)圣的(de)光环被滥(lan)用，当(dang)权(quan)力与地(di)位被用来满足(zu)个人的私(si)欲，其(qi)本质就发生了(le)颠覆。

所谓(wei)的“强(qiang)行”，可能(neng)源(yuan)于一(yi)种(zhong)病态的控制(zhi)欲。施(shi)事(shi)者可(ke)能(neng)将学生视为可(ke)以随意(yi)摆布的(de)对象，利用其在(zai)教(jiao)育(yu)体(ti)系中的(de)弱(ruo)势地位(wei)，通(tong)过言语(yu)威胁(xie)、情感(gan)绑架，甚至(zhi)是隐(yin)晦的身体接触(chu)，来达到某(mou)种(zhong)不(bu)为人知(zhi)的(de)目的。这种控制欲(yu)的(de)背后(hou)，可能是施(shi)事(shi)者自(zi)身缺(que)乏(fa)安(an)全(quan)感、自(zi)尊心极度受损，或者(zhe)是(shi)长(zhang)期(qi)处于某种(zhong)压抑状(zhuang)态，而(er)学生则成(cheng)为了(le)他(ta)们(men)发(fa)泄(xie)情(qing)绪、寻(xun)求(qiu)短(duan)暂满足(zu)的工(gong)具。

我(wo)们需(xu)要警(jing)惕的是，在(zai)这种“强(qiang)行”行(xing)为(wei)中，可(ke)能掺(can)杂着(zhe)扭曲(qu)的(de)“好(hao)意(yi)”或(huo)“关怀(huai)”。在(zai)某(mou)些极(ji)端的情况下，施(shi)事(shi)者(zhe)可能(neng)错误(wu)地认(ren)为，通(tong)过这(zhe)种“特殊(shu)”的(de)接触，能够“拉(la)近(jin)”与学(xue)生的(de)距离(li)，建立(li)所谓(wei)的“亲(qin)密关系”，从而(er)达(da)到“更(geng)好”地(di)教(jiao)育(yu)、引导(dao)学生(sheng)的(de)目的。这种认知是(shi)极其(qi)危险(xian)的(de)，它模(mo)糊(hu)了职业界限，将成人(ren)世(shi)界的(de)复(fu)杂情(qing)感与需求，不(bu)恰当的(de)投射(she)到未成(cheng)年人的(de)身上(shang)。

教育(yu)的本(ben)质(zhi)是引(yin)导，是促进(jin)学(xue)生的(de)独立与成(cheng)长(zhang)，而(er)非将个人(ren)的情感需求凌驾于(yu)学生的(de)意愿(yuan)之上。当(dang)“关怀”变成(cheng)了“强(qiang)行”，当“亲近(jin)”变(bian)成(cheng)了“侵犯(fan)”，教(jiao)育就已经(jing)偏离(li)了轨(gui)道。

再者(zhe)，我们不(bu)能忽(hu)视的是，一(yi)些施事者(zhe)可(ke)能(neng)本身就存在(zai)着(zhe)潜在的心(xin)理(li)问(wen)题(ti)，甚(shen)至(zhi)是一些(xie)人格障碍(ai)。例如(ru)，边(bian)缘(yuan)型人(ren)格(ge)障(zhang)碍、自恋(lian)型人格(ge)障碍等(deng)，都(dou)可能(neng)导(dao)致个体缺乏(fa)同理(li)心，表现出(chu)冲(chong)动、不稳(wen)定、以(yi)及对(dui)他人界(jie)限的漠视。在(zai)这些(xie)情况(kuang)下，施事者(zhe)的行(xing)为并(bing)非出(chu)于(yu)深思(si)熟(shu)虑的(de)恶(e)意，而(er)是其病态人格的自然(ran)流露(lu)。

无论出于(yu)何(he)种原因，其行(xing)为(wei)的伤害性(xing)是(shi)毋庸置疑的(de)。

值得注意的是，在(zai)“强行(xing)”的(de)行(xing)为中(zhong)，往往存在着(zhe)一(yi)个微(wei)妙(miao)的权力(li)动态(tai)。老师拥有(you)对学(xue)生的(de)评价(jia)权、教(jiao)育权，甚至(zhi)在一(yi)定程(cheng)度(du)上(shang)掌(zhang)握着学生的(de)学业命运。这(zhe)种天然(ran)的权力不(bu)对等，使得学生(sheng)在面(mian)对“强(qiang)行”时(shi)，往往处于(yu)极度(du)被(bei)动的(de)地(di)位。他(ta)们可能(neng)因(yin)为害(hai)怕受到报(bao)复，害(hai)怕(pa)影响学(xue)业，或者因(yin)为对老师的固(gu)有信(xin)任(ren)，而(er)选择沉(chen)默(mo)、忍耐(nai)，甚至(zhi)自我怀疑(yi)。

这种沉默(mo)，反而助长了施事(shi)者(zhe)的嚣(xiao)张(zhang)气(qi)焰，使得(de)悲剧不(bu)断上(shang)演。

从(cong)更(geng)广阔的(de)社会(hui)层面来看(kan)，这(zhe)类(lei)事件(jian)的发(fa)生，也折射(she)出(chu)我(wo)们社会(hui)在性教育、心理(li)健康教育以(yi)及对未成年(nian)人(ren)保(bao)护(hu)方面(mian)的(de)不(bu)足。许(xu)多(duo)学(xue)生对(dui)如何(he)识别(bie)和(he)抵御性(xing)骚扰(rao)缺(que)乏(fa)清(qing)晰的认(ren)知(zhi)，他们可能无法分(fen)辨(bian)正常的(de)师(shi)生互(hu)动与不正常的身体接(jie)触之间的界限(xian)。缺乏(fa)有效的举(ju)报和干预机(ji)制，也(ye)使得受(shou)害者(zhe)在求助无(wu)门时(shi)，更容(rong)易陷入绝(jue)望(wang)。

“老(lao)师露出(chu)强(qiang)行(xing)让(rang)男生(sheng)摸”事(shi)件，如(ru)同一(yi)个锋(feng)利的(de)镜(jing)子，照出(chu)了教育(yu)体(ti)系中(zhong)某些角(jiao)落的阴(yin)暗(an)。它提(ti)醒(xing)我们(men)，保护学生身心(xin)健康，建(jian)立(li)安全的校(xiao)园环境，不(bu)仅仅(jin)是学校的(de)责任(ren)，更是全(quan)社(she)会(hui)共(gong)同(tong)的使(shi)命。我们(men)需(xu)要正视(shi)这些(xie)令(ling)人(ren)不安的现象，深(shen)入探(tan)究其(qi)根源(yuan)，并采取切实(shi)有(you)效的(de)措施，来(lai)杜绝此类事件的再次(ci)发生。

教育(yu)，应当(dang)是(shi)温暖(nuan)而坚(jian)实(shi)的港湾，而非(fei)滋(zi)生(sheng)阴(yin)影的(de)温床。

超越(yue)“冰(bing)山一(yi)角”：事件背(bei)后对信(xin)任、尊严(yan)与教(jiao)育(yu)未来的拷(kao)问(wen)

“老师露出强行(xing)让男生(sheng)摸”这一令(ling)人(ren)不(bu)安的(de)事件(jian)，虽然(ran)只是(shi)一(yi)个(ge)简短的陈述，但(dan)它所揭(jie)示的问(wen)题(ti)，绝(jue)非(fei)个(ge)例，而是指(zhi)向了(le)师(shi)生(sheng)关系(xi)中(zhong)一个可(ke)能存在的(de)、令人(ren)担忧(you)的深层危(wei)机。它挑(tiao)战着我(wo)们(men)对(dui)教育的理(li)解，对(dui)师德(de)的(de)期待，以及对未成(cheng)年人(ren)保护的底(di)线。我们(men)不能(neng)仅(jin)仅满足于(yu)对(dui)个(ge)别施事者(zhe)的谴责，更(geng)需要(yao)深(shen)入(ru)挖掘事(shi)件(jian)背后(hou)所(suo)蕴含的更广(guang)泛的社(she)会意义，以及(ji)它对(dui)教育(yu)未来可(ke)能产生的深远(yuan)影(ying)响(xiang)。

这(zhe)一事(shi)件最(zui)直(zhi)接(jie)的冲击，是对“信(xin)任”的摧(cui)毁。校园(yuan)，是学(xue)生(sheng)人生中(zhong)学习(xi)知(zhi)识、塑造(zao)品(pin)格(ge)的重要场(chang)所。在(zai)这个过程(cheng)中(zhong)，师(shi)生之(zhi)间的(de)信任(ren)是(shi)构(gou)建良好教育关(guan)系的(de)基础(chu)。学生(sheng)将自(zi)己(ji)视(shi)为(wei)信任的(de)“引路(lu)人(ren)”，将自己(ji)的成长和(he)未来(lai)寄托在(zai)老(lao)师的(de)教导(dao)之下。当老(lao)师的(de)行(xing)为(wei)越过了(le)职(zhi)业伦理的(de)界(jie)限(xian)，甚至(zhi)是(shi)触(chu)犯了(le)法律(lv)，这种(zhong)信(xin)任就(jiu)如同被(bei)烈火(huo)焚烧的纸(zhi)张，瞬间化为(wei)灰(hui)烬。

对于(yu)受到直接伤(shang)害(hai)的学生(sheng)而言，他们可能(neng)需(xu)要很长(zhang)一段时间才能重新建立(li)对成年(nian)人的信(xin)任(ren)，甚至(zhi)对(dui)整个(ge)社(she)会产生(sheng)疏离(li)感。这种(zhong)信(xin)任(ren)的崩塌，不仅(jin)影响了他(ta)们(men)的(de)心理健康，更(geng)可能(neng)让他(ta)们(men)在未(wei)来的人(ren)际交往(wang)中(zhong)，时(shi)刻(ke)保(bao)持警(jing)惕(ti)，甚至(zhi)难(nan)以融入。

事(shi)件严重侵(qin)犯(fan)了(le)学(xue)生(sheng)的“尊(zun)严(yan)”。每(mei)一个(ge)生命(ming)都应得(de)到尊(zun)重，每一个(ge)个(ge)体都(dou)拥有其(qi)不(bu)可侵(qin)犯的身体和精(jing)神界(jie)限。在这种(zhong)“强行(xing)”的行(xing)为(wei)中(zhong)，学生作(zuo)为(wei)个体的主(zhu)体性被剥(bo)夺，他们的意愿(yuan)被无视，他们(men)的(de)身(shen)体成为了被(bei)支配(pei)的对(dui)象。这(zhe)种侵犯，是对学(xue)生最(zui)基本(ben)权利(li)的(de)践踏(ta)，是对他(ta)们人格(ge)尊严的严重伤(shang)害(hai)。

当(dang)这种伤(shang)害(hai)发生在(zai)代表着(zhe)教导与启迪的老(lao)师身(shen)上时，其带(dai)来的(de)痛(tong)苦(ku)和屈辱感(gan)更是难(nan)以言表(biao)。他们(men)可能(neng)因此(ci)产生强烈(lie)的羞(xiu)耻感(gan)、内疚感(gan)，甚(shen)至认为自(zi)己是(shi)“有问(wen)题(ti)”的(de)，从而(er)将这份创(chuang)伤深(shen)埋心(xin)底，成为(wei)难(nan)以愈(yu)合(he)的伤疤。

从教育(yu)体(ti)系的(de)角度来看(kan)，这(zhe)类(lei)事件暴露了教(jiao)育管理和监督(du)机制(zhi)的(de)潜在漏(lou)洞。在一些(xie)情(qing)况下，可能(neng)存在着(zhe)对师德的监(jian)督不到位，对潜在(zai)风险(xian)的预(yu)警不(bu)足，以及(ji)对举报(bao)和投(tou)诉(su)处(chu)理不及时、不透明(ming)的(de)问题(ti)。当某(mou)个学(xue)校(xiao)或(huo)教育机构(gou)，对于(yu)此类(lei)事件(jian)的处(chu)理方式是“捂盖子(zi)”而(er)非“积(ji)极(ji)解(jie)决”，这无疑(yi)是对所(suo)有学(xue)生(sheng)的不(bu)负责(ze)任(ren)。

一(yi)个健康(kang)的教育(yu)环境，需要有清(qing)晰的道德(de)准则(ze)、严格的纪律(lv)约(yue)束，以及一套行之有(you)效(xiao)的监督(du)和问责(ze)机(ji)制，来保(bao)障师生之间(jian)的(de)健康关(guan)系。

我(wo)们也(ye)需要(yao)反思(si)，我(wo)们(men)对(dui)“师(shi)德(de)”的定(ding)义(yi)是(shi)否足够(gou)清(qing)晰和具体？我(wo)们是否(fou)仅(jin)仅停(ting)留在(zai)“教书育人”的表(biao)面，而忽略(lve)了对(dui)教师心理(li)健康、道德操守(shou)的持(chi)续(xu)关(guan)注(zhu)和培养(yang)？师(shi)者(zhe)，不(bu)仅(jin)仅是(shi)知(zhi)识(shi)的(de)传(chuan)授者，更(geng)是人格(ge)的(de)示(shi)范者。他们(men)的行为(wei)，对学(xue)生(sheng)的影响是潜(qian)移(yi)默化的(de)。因此，对教师(shi)队(dui)伍(wu)的职业道(dao)德(de)和心理(li)素质(zhi)进行(xing)持续(xu)的筛(shai)查和培训(xun)，是预防此(ci)类事(shi)件发生的(de)重要(yao)环节。

对于(yu)受害(hai)者而(er)言(yan)，后续(xu)的(de)心理支(zhi)持(chi)和法(fa)律(lv)援助至(zhi)关重(zhong)要。仅仅是(shi)处理施事(shi)者，而忽略(lve)了(le)对受害(hai)者的(de)关(guan)怀，是(shi)一种(zhong)不(bu)完整的解决(jue)方(fang)案(an)。学(xue)校和社会(hui)，都(dou)应该为(wei)他们(men)提供(gong)一个安全(quan)、包容(rong)的(de)环(huan)境(jing)，鼓励他(ta)们(men)勇敢地(di)发出声音，并(bing)给予(yu)他(ta)们最及时(shi)的帮助和(he)疗(liao)愈。这包(bao)括专业(ye)的(de)心理咨(zi)询(xun)、法律(lv)援助(zhu)，以及让他(ta)们能(neng)够重新融(rong)入校园(yuan)和社会(hui)的各项支持。

“老师露出(chu)强(qiang)行让男生摸”事(shi)件，如(ru)同警(jing)钟(zhong)长鸣，提(ti)醒我们不能对(dui)教育领域(yu)中(zhong)存在的阴(yin)暗面视(shi)而不(bu)见。它促使(shi)我们(men)去(qu)思考，如(ru)何才(cai)能(neng)构建(jian)一(yi)个更加(jia)安(an)全、健(jian)康、充(chong)满尊重的(de)校园(yuan)环境(jing)？如(ru)何(he)才能(neng)确保(bao)每一(yi)个学生(sheng)在求学(xue)的过程中(zhong)，都能(neng)得到(dao)应(ying)有的保护，都(dou)能(neng)在一个(ge)积极(ji)向上(shang)、充满(man)正(zheng)能(neng)量(liang)的(de)环境(jing)中成长？这(zhe)需要我们(men)每一(yi)个(ge)教(jiao)育工(gong)作(zuo)者(zhe)、每(mei)一(yi)个家(jia)长、甚(shen)至每(mei)一个社(she)会成(cheng)员(yuan)的(de)共同努力(li)。

唯(wei)有如此(ci)，我们才能真(zhen)正实现教(jiao)育的初(chu)心，为下(xia)一代创(chuang)造一个(ge)更加美(mei)好(hao)的未(wei)来。

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图片来源：每经记者 陈凡 摄

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