每经编辑｜陈春安    

当地时间2025-11-02,fhsdjkbwhejkfdshvwebiurfshbnhjbqw,女大十八禁

当(dang)“师者”的身份蒙上(shang)阴影：剖析(xi)“强行”背后(hou)的扭(niu)曲心(xin)理

“老师露出强行让(rang)男生摸”——这简短(duan)的文(wen)字(zi)，却足(zu)以引(yin)发(fa)轩然大(da)波(bo)，让无(wu)数人感到(dao)错愕、不(bu)适，甚(shen)至(zhi)愤(fen)怒(nu)。它不仅仅是一(yi)则事件(jian)的陈述(shu)，更是(shi)一(yi)个(ge)警示，提醒(xing)我们审(shen)视(shi)师生关系中(zhong)那(na)些潜藏(cang)的(de)危(wei)机(ji)。在这(zhe)个本应充(chong)满知(zhi)识光(guang)辉与(yu)人(ren)格(ge)熏陶的殿(dian)堂(tang)里(li)，为何会出(chu)现(xian)如(ru)此(ci)违(wei)背常(chang)理、挑(tiao)战伦理的(de)行径？这(zhe)背(bei)后，究(jiu)竟隐(yin)藏着怎样(yang)复(fu)杂(za)的(de)心(xin)理动(dong)因和社会因素(su)？

让我们尝试从(cong)施事者的(de)角度(du)，去(qu)理(li)解这(zhe)种“强行”行(xing)为的背(bei)后(hou)可(ke)能存在(zai)的心理扭曲。在(zai)传统(tong)的(de)认知中(zhong)，老师(shi)是知识的(de)传授(shou)者，是(shi)学生(sheng)心灵(ling)的引路人(ren)，他们(men)的(de)形象应(ying)当是神(shen)圣而(er)不可侵(qin)犯的(de)。当(dang)这种神(shen)圣的(de)光环被滥(lan)用(yong)，当(dang)权(quan)力(li)与地(di)位被用来(lai)满足(zu)个(ge)人的私欲，其(qi)本质就发生了颠覆。

所(suo)谓(wei)的“强(qiang)行(xing)”，可(ke)能(neng)源(yuan)于一(yi)种病态的控制(zhi)欲。施(shi)事(shi)者可(ke)能(neng)将学(xue)生视为可以随(sui)意(yi)摆(bai)布的(de)对象，利用(yong)其在(zai)教(jiao)育(yu)体系中的(de)弱势地(di)位，通(tong)过(guo)言语(yu)威(wei)胁、情感(gan)绑架，甚(shen)至(zhi)是隐(yin)晦(hui)的身(shen)体(ti)接(jie)触，来达到(dao)某(mou)种不(bu)为人(ren)知(zhi)的(de)目的(de)。这种控制(zhi)欲的背后，可能是施(shi)事者自身(shen)缺(que)乏安全感(gan)、自尊心(xin)极度受损，或者是长期(qi)处于某(mou)种压(ya)抑状态，而(er)学(xue)生则(ze)成(cheng)为了(le)他们(men)发泄(xie)情绪、寻求(qiu)短(duan)暂(zan)满足(zu)的工具(ju)。

我们(men)需(xu)要警(jing)惕的是，在(zai)这种“强行”行(xing)为(wei)中，可(ke)能掺杂着扭曲的“好意”或(huo)“关(guan)怀”。在某些(xie)极(ji)端(duan)的情况下，施事(shi)者可(ke)能(neng)错(cuo)误(wu)地认为(wei)，通过这(zhe)种“特(te)殊”的(de)接触(chu)，能够“拉近(jin)”与(yu)学生的距离(li)，建立(li)所(suo)谓的“亲(qin)密关系”，从(cong)而(er)达到“更好”地(di)教育(yu)、引导(dao)学(xue)生的(de)目(mu)的。这(zhe)种(zhong)认知是极其危险(xian)的(de)，它(ta)模(mo)糊(hu)了(le)职业(ye)界限，将成(cheng)人世界的复杂情感与需求(qiu)，不恰当的投射(she)到未成(cheng)年(nian)人(ren)的(de)身上(shang)。

教育的本(ben)质是引导(dao)，是促(cu)进学生的独立(li)与成长，而非将(jiang)个人的(de)情感需(xu)求凌驾于(yu)学(xue)生的意(yi)愿之(zhi)上(shang)。当(dang)“关怀”变成了“强(qiang)行”，当“亲(qin)近”变成(cheng)了(le)“侵犯(fan)”，教(jiao)育就(jiu)已经偏(pian)离(li)了轨道。

再(zai)者，我(wo)们不(bu)能忽(hu)视(shi)的是(shi)，一(yi)些施事者(zhe)可(ke)能(neng)本身(shen)就存(cun)在着(zhe)潜在的(de)心(xin)理问(wen)题，甚(shen)至(zhi)是一些(xie)人格障碍(ai)。例如(ru)，边(bian)缘型(xing)人格障(zhang)碍(ai)、自恋(lian)型人格障碍(ai)等，都可能(neng)导致个(ge)体缺乏(fa)同理(li)心，表现出(chu)冲(chong)动、不稳(wen)定、以(yi)及对(dui)他人(ren)界(jie)限(xian)的漠视(shi)。在(zai)这些(xie)情况(kuang)下(xia)，施事者(zhe)的(de)行为并非出(chu)于深思熟(shu)虑的(de)恶(e)意，而(er)是(shi)其病(bing)态(tai)人(ren)格的(de)自然(ran)流露。

无论出于何种原(yuan)因，其行(xing)为(wei)的伤害(hai)性是(shi)毋庸置(zhi)疑的。

值(zhi)得注意(yi)的是，在(zai)“强行(xing)”的(de)行为中(zhong)，往往存在(zai)着一(yi)个(ge)微(wei)妙的(de)权力(li)动态。老(lao)师拥(yong)有对学生的评价(jia)权、教(jiao)育(yu)权，甚(shen)至在一定(ding)程(cheng)度上(shang)掌(zhang)握(wo)着(zhe)学生的(de)学业命(ming)运。这(zhe)种(zhong)天然的权力不(bu)对等(deng)，使得学生(sheng)在面对“强行”时(shi)，往往(wang)处于极(ji)度(du)被动(dong)的地(di)位。他(ta)们可能因(yin)为害(hai)怕受到(dao)报复(fu)，害(hai)怕影响学业，或(huo)者因为(wei)对老师(shi)的固有信任，而(er)选择沉默(mo)、忍耐，甚至(zhi)自我(wo)怀疑(yi)。

这种沉(chen)默(mo)，反而(er)助长(zhang)了施(shi)事者(zhe)的嚣(xiao)张气焰，使(shi)得悲剧不断上演。

从更(geng)广阔(kuo)的(de)社(she)会(hui)层(ceng)面来看(kan)，这类事(shi)件(jian)的发(fa)生，也折射出(chu)我(wo)们社会(hui)在性教育、心(xin)理(li)健康教(jiao)育以(yi)及对(dui)未(wei)成(cheng)年人(ren)保护方面(mian)的不足(zu)。许多学(xue)生(sheng)对如(ru)何识别和抵御性骚(sao)扰缺乏(fa)清(qing)晰的认知(zhi)，他们可能无(wu)法分(fen)辨正常的(de)师(shi)生(sheng)互动(dong)与不(bu)正常的(de)身体接触(chu)之间(jian)的(de)界(jie)限(xian)。缺(que)乏(fa)有效的举(ju)报和干预机制(zhi)，也使(shi)得受(shou)害者(zhe)在求(qiu)助(zhu)无(wu)门时，更容(rong)易陷入绝(jue)望。

“老师(shi)露(lu)出(chu)强(qiang)行让(rang)男生摸”事(shi)件，如(ru)同(tong)一个锋利的(de)镜子，照出(chu)了教育体(ti)系中(zhong)某些角落的阴(yin)暗。它(ta)提(ti)醒(xing)我们(men)，保护(hu)学(xue)生身心(xin)健康，建立安全(quan)的校(xiao)园环境(jing)，不(bu)仅(jin)仅是学校的(de)责任(ren)，更是(shi)全社(she)会共同的(de)使命(ming)。我(wo)们需(xu)要(yao)正视(shi)这些令(ling)人不安(an)的现(xian)象，深入探(tan)究其(qi)根(gen)源，并采取(qu)切(qie)实有(you)效的(de)措施(shi)，来(lai)杜绝此类事(shi)件的再次发(fa)生(sheng)。

教育(yu)，应当(dang)是(shi)温暖而坚实(shi)的港(gang)湾(wan)，而(er)非滋生阴(yin)影(ying)的温床(chuang)。

超越“冰(bing)山一角(jiao)”：事件背后(hou)对信(xin)任(ren)、尊严与教(jiao)育(yu)未来的拷(kao)问

“老(lao)师(shi)露出(chu)强(qiang)行让(rang)男(nan)生摸”这一令(ling)人(ren)不安(an)的(de)事件(jian)，虽然只(zhi)是一个(ge)简短的陈(chen)述，但(dan)它所(suo)揭(jie)示的问题(ti)，绝(jue)非个例，而(er)是指向(xiang)了师生(sheng)关(guan)系中(zhong)一个(ge)可(ke)能存(cun)在(zai)的、令人担忧的(de)深(shen)层危(wei)机。它(ta)挑战(zhan)着(zhe)我们对教育的理解，对师德的(de)期待(dai)，以(yi)及对(dui)未成(cheng)年人保(bao)护的底(di)线。我们不能(neng)仅仅满(man)足(zu)于对个(ge)别施事者(zhe)的谴(qian)责，更需要(yao)深入(ru)挖(wa)掘事件(jian)背后所蕴含的更(geng)广(guang)泛的社会意(yi)义(yi)，以及(ji)它(ta)对教育(yu)未来可能(neng)产生(sheng)的(de)深(shen)远(yuan)影(ying)响。

这(zhe)一(yi)事件最直接(jie)的冲(chong)击(ji)，是(shi)对“信(xin)任”的(de)摧(cui)毁(hui)。校园，是学(xue)生人生中(zhong)学习(xi)知识(shi)、塑造品格(ge)的(de)重(zhong)要场(chang)所(suo)。在这个过(guo)程(cheng)中，师生(sheng)之间的(de)信(xin)任(ren)是(shi)构建良好教育(yu)关(guan)系的基础。学(xue)生(sheng)将自(zi)己视(shi)为信任的(de)“引路人(ren)”，将(jiang)自(zi)己(ji)的成(cheng)长和未来(lai)寄(ji)托在老(lao)师的(de)教导(dao)之(zhi)下。当(dang)老(lao)师的行为(wei)越过了职(zhi)业(ye)伦理的界限(xian)，甚至(zhi)是触犯了(le)法(fa)律，这种(zhong)信任(ren)就(jiu)如同被(bei)烈火焚烧(shao)的纸(zhi)张，瞬(shun)间化(hua)为灰(hui)烬。

对(dui)于受(shou)到直(zhi)接伤害的学生(sheng)而言(yan)，他们(men)可能(neng)需要很(hen)长一段(duan)时间(jian)才(cai)能重新(xin)建立(li)对成(cheng)年人(ren)的信(xin)任(ren)，甚(shen)至对(dui)整个(ge)社会(hui)产生(sheng)疏(shu)离感(gan)。这种信(xin)任的崩(beng)塌(ta)，不仅(jin)影(ying)响(xiang)了他(ta)们(men)的(de)心理(li)健康(kang)，更可(ke)能让(rang)他们在未(wei)来(lai)的人际交(jiao)往(wang)中，时(shi)刻保(bao)持警惕，甚(shen)至难以融(rong)入。

事(shi)件严重侵(qin)犯了学生(sheng)的“尊(zun)严”。每(mei)一个(ge)生命(ming)都应得(de)到尊(zun)重(zhong)，每一(yi)个个(ge)体都(dou)拥有(you)其不(bu)可侵犯的(de)身(shen)体(ti)和精(jing)神界(jie)限。在这种(zhong)“强行(xing)”的(de)行为中，学生作为个体的主(zhu)体性被剥(bo)夺，他们的意愿被无视(shi)，他们的(de)身体(ti)成为了(le)被支配的对象。这(zhe)种侵(qin)犯，是对(dui)学(xue)生最(zui)基本权利(li)的践踏(ta)，是(shi)对他(ta)们人(ren)格(ge)尊(zun)严的(de)严重伤(shang)害(hai)。

当这(zhe)种伤(shang)害发(fa)生(sheng)在代(dai)表(biao)着教导与启迪的老师身(shen)上时(shi)，其(qi)带(dai)来(lai)的(de)痛苦(ku)和屈辱(ru)感(gan)更是难以(yi)言表(biao)。他们(men)可(ke)能因此(ci)产生强(qiang)烈的(de)羞耻感(gan)、内疚感，甚(shen)至认为(wei)自己是“有问(wen)题”的(de)，从而(er)将这份创(chuang)伤(shang)深(shen)埋心(xin)底(di)，成(cheng)为难(nan)以愈合的伤疤(ba)。

从教(jiao)育体系(xi)的(de)角度(du)来(lai)看，这(zhe)类(lei)事件暴露了(le)教(jiao)育管(guan)理(li)和(he)监督(du)机制(zhi)的(de)潜在漏(lou)洞(dong)。在(zai)一些情况下，可能(neng)存(cun)在着对(dui)师(shi)德的监(jian)督不(bu)到位，对潜在(zai)风险的(de)预警不(bu)足，以及对(dui)举(ju)报(bao)和投(tou)诉(su)处(chu)理不(bu)及(ji)时、不(bu)透明的(de)问题。当某个学(xue)校(xiao)或(huo)教(jiao)育机构(gou)，对于(yu)此类(lei)事件(jian)的处(chu)理方(fang)式是(shi)“捂盖(gai)子(zi)”而(er)非(fei)“积极解决(jue)”，这无疑(yi)是对所有学生的不(bu)负(fu)责(ze)任。

一(yi)个健(jian)康(kang)的(de)教育环境，需要有清(qing)晰的道德(de)准则(ze)、严格的(de)纪(ji)律约(yue)束，以(yi)及(ji)一(yi)套行(xing)之有效(xiao)的监督(du)和问(wen)责(ze)机(ji)制，来(lai)保障师(shi)生(sheng)之间(jian)的健康关(guan)系。

我(wo)们也需要反思(si)，我(wo)们对(dui)“师(shi)德”的定义(yi)是否足够(gou)清晰和具(ju)体？我们是否(fou)仅仅停(ting)留在(zai)“教书(shu)育人”的表面(mian)，而(er)忽(hu)略(lve)了对教师心理(li)健康、道德操守(shou)的持(chi)续(xu)关注和培养？师者，不仅(jin)仅是(shi)知(zhi)识的传(chuan)授者(zhe)，更(geng)是人格(ge)的示范(fan)者(zhe)。他们(men)的行(xing)为，对学(xue)生(sheng)的影响是(shi)潜移(yi)默(mo)化的(de)。因(yin)此，对教(jiao)师队伍的(de)职(zhi)业道(dao)德和(he)心理(li)素质(zhi)进(jin)行持续(xu)的筛查和培训(xun)，是预(yu)防此(ci)类事(shi)件发(fa)生的重要(yao)环节(jie)。

对(dui)于受害(hai)者而言，后续(xu)的(de)心(xin)理支(zhi)持和法(fa)律援(yuan)助(zhu)至关重要。仅仅(jin)是处理(li)施事(shi)者(zhe)，而(er)忽(hu)略(lve)了(le)对受害者(zhe)的关怀，是一种不(bu)完整(zheng)的(de)解(jie)决方(fang)案(an)。学(xue)校和社会(hui)，都应该为他(ta)们(men)提(ti)供(gong)一(yi)个安全(quan)、包(bao)容(rong)的(de)环境，鼓励他们(men)勇敢地(di)发出声(sheng)音，并(bing)给(gei)予他(ta)们最(zui)及时(shi)的帮助和疗愈。这(zhe)包括专(zhuan)业的(de)心理咨询(xun)、法(fa)律(lv)援助(zhu)，以(yi)及让他(ta)们(men)能(neng)够重(zhong)新融(rong)入校(xiao)园和社会(hui)的各项支(zhi)持。

“老师(shi)露出强(qiang)行让(rang)男生摸”事(shi)件，如(ru)同警(jing)钟长(zhang)鸣，提(ti)醒我(wo)们不(bu)能对(dui)教育(yu)领域(yu)中存(cun)在的阴(yin)暗(an)面视(shi)而不(bu)见。它(ta)促使(shi)我(wo)们去思(si)考，如(ru)何才(cai)能构建一(yi)个更(geng)加安(an)全、健(jian)康、充(chong)满(man)尊重的(de)校园(yuan)环境(jing)？如(ru)何(he)才能确(que)保每一(yi)个学生在求学(xue)的过程中，都能(neng)得到应(ying)有(you)的(de)保(bao)护(hu)，都(dou)能在一个(ge)积极向上(shang)、充满(man)正能(neng)量的环境(jing)中成长(zhang)？这需(xu)要(yao)我们(men)每(mei)一个教(jiao)育工(gong)作者、每一(yi)个(ge)家长、甚(shen)至每(mei)一个社会成员(yuan)的共(gong)同努(nu)力。

唯(wei)有如此(ci)，我们(men)才(cai)能真正(zheng)实(shi)现教(jiao)育(yu)的(de)初(chu)心，为(wei)下(xia)一代(dai)创造(zao)一(yi)个(ge)更加美(mei)好的未(wei)来。

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图片来源：每经记者 钱旭红 摄

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