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当“师者”的(de)身份(fen)蒙(meng)上(shang)阴影(ying)：剖析(xi)“强行”背(bei)后的扭曲心理

“老师(shi)露(lu)出强行让(rang)男(nan)生(sheng)摸”——这简短的(de)文(wen)字，却足以(yi)引发(fa)轩然大波，让无(wu)数人感(gan)到错愕(e)、不(bu)适(shi)，甚至(zhi)愤怒(nu)。它不(bu)仅仅是一则(ze)事(shi)件的(de)陈述(shu)，更是一(yi)个(ge)警(jing)示，提醒(xing)我(wo)们(men)审视师生关系中那(na)些潜藏(cang)的危机(ji)。在这(zhe)个本(ben)应充满(man)知(zhi)识(shi)光辉与(yu)人格(ge)熏陶(tao)的殿(dian)堂里(li)，为何会出(chu)现如此违(wei)背常理、挑战伦(lun)理的(de)行径？这(zhe)背后(hou)，究(jiu)竟隐藏着怎(zen)样复杂(za)的心(xin)理动(dong)因和社会(hui)因(yin)素(su)？

让我们尝试从(cong)施(shi)事者的(de)角度(du)，去理(li)解(jie)这种(zhong)“强(qiang)行”行(xing)为的(de)背后(hou)可能存在的(de)心(xin)理扭(niu)曲(qu)。在(zai)传统(tong)的认知中(zhong)，老师(shi)是知(zhi)识的传授(shou)者，是学生心灵(ling)的引(yin)路人(ren)，他们(men)的形象(xiang)应(ying)当(dang)是(shi)神(shen)圣而不可侵(qin)犯的(de)。当这(zhe)种神(shen)圣的光环被(bei)滥(lan)用，当权(quan)力与地(di)位被(bei)用(yong)来(lai)满足(zu)个(ge)人(ren)的私(si)欲，其本(ben)质就发生了(le)颠(dian)覆。

所谓的(de)“强(qiang)行”，可(ke)能(neng)源于一种(zhong)病态的(de)控制(zhi)欲。施(shi)事(shi)者可能(neng)将(jiang)学生(sheng)视(shi)为(wei)可以(yi)随意摆(bai)布的(de)对象，利用(yong)其(qi)在(zai)教育体(ti)系(xi)中的(de)弱势地位，通过言语威胁(xie)、情感(gan)绑架，甚(shen)至是隐(yin)晦的(de)身体(ti)接(jie)触(chu)，来达到某(mou)种不(bu)为人知(zhi)的目的(de)。这种(zhong)控制(zhi)欲的(de)背(bei)后，可能(neng)是施(shi)事者自(zi)身缺乏(fa)安全(quan)感、自(zi)尊心(xin)极度受损，或者(zhe)是长期(qi)处于某(mou)种(zhong)压抑(yi)状态，而(er)学生(sheng)则(ze)成为(wei)了(le)他们(men)发泄(xie)情(qing)绪(xu)、寻求(qiu)短(duan)暂满足(zu)的工(gong)具。

我(wo)们需(xu)要(yao)警(jing)惕的是，在(zai)这种(zhong)“强行”行(xing)为(wei)中，可能掺杂着(zhe)扭曲的(de)“好(hao)意”或(huo)“关怀”。在(zai)某(mou)些极(ji)端的情况(kuang)下，施(shi)事者(zhe)可能错误(wu)地认(ren)为，通(tong)过这(zhe)种“特殊”的接(jie)触，能(neng)够(gou)“拉近(jin)”与学生的距(ju)离，建立(li)所谓(wei)的“亲密(mi)关(guan)系”，从(cong)而达(da)到“更(geng)好”地(di)教育、引导(dao)学生的目的。这(zhe)种认知是极其危险的(de)，它模糊了(le)职业界(jie)限，将成人(ren)世界的复(fu)杂情(qing)感(gan)与(yu)需求(qiu)，不恰当(dang)的投射(she)到(dao)未(wei)成年(nian)人的身上(shang)。

教育(yu)的本(ben)质是(shi)引导(dao)，是促(cu)进学(xue)生的独立(li)与(yu)成长(zhang)，而非将(jiang)个人(ren)的情感需(xu)求凌(ling)驾于(yu)学(xue)生(sheng)的意(yi)愿之(zhi)上(shang)。当(dang)“关怀”变(bian)成(cheng)了“强行”，当(dang)“亲(qin)近”变成(cheng)了(le)“侵(qin)犯(fan)”，教(jiao)育(yu)就(jiu)已(yi)经偏离(li)了(le)轨(gui)道。

再(zai)者(zhe)，我(wo)们不(bu)能忽(hu)视的(de)是，一(yi)些施事者(zhe)可能(neng)本身就存(cun)在(zai)着潜在的(de)心理问(wen)题，甚(shen)至是一些人格(ge)障(zhang)碍(ai)。例如(ru)，边(bian)缘(yuan)型人格障(zhang)碍、自恋(lian)型人格障碍(ai)等，都(dou)可能(neng)导致(zhi)个(ge)体缺乏同理心，表现出(chu)冲(chong)动、不(bu)稳定、以(yi)及对(dui)他人界限(xian)的漠视。在(zai)这些(xie)情(qing)况下，施事者(zhe)的(de)行为并(bing)非出(chu)于深(shen)思熟(shu)虑的(de)恶意，而(er)是其病(bing)态人格的(de)自然(ran)流露(lu)。

无(wu)论出于(yu)何种(zhong)原因，其行为的(de)伤害性是毋庸置疑(yi)的。

值(zhi)得注(zhu)意的(de)是，在(zai)“强行(xing)”的行为中(zhong)，往(wang)往存(cun)在着(zhe)一(yi)个微(wei)妙的权力(li)动态。老(lao)师拥有对(dui)学生的评(ping)价(jia)权、教育(yu)权，甚(shen)至在(zai)一定程度上(shang)掌(zhang)握(wo)着学生的(de)学业(ye)命(ming)运(yun)。这种(zhong)天然(ran)的权(quan)力(li)不对等，使(shi)得学生(sheng)在面对“强(qiang)行”时，往往处(chu)于极度(du)被动(dong)的地(di)位。他们可能(neng)因(yin)为害(hai)怕受到报(bao)复，害(hai)怕影(ying)响学业，或(huo)者因为对(dui)老师的固有信(xin)任，而(er)选择沉默(mo)、忍耐(nai)，甚至(zhi)自(zi)我(wo)怀疑(yi)。

这种沉默，反而(er)助长了(le)施事者(zhe)的(de)嚣张气(qi)焰，使得悲剧不断上演。

从更(geng)广阔的(de)社会(hui)层面来看，这(zhe)类事件(jian)的发(fa)生，也折射出我(wo)们社(she)会(hui)在性教(jiao)育、心理健康教(jiao)育以及对(dui)未成年(nian)人(ren)保护方(fang)面(mian)的不足(zu)。许(xu)多学(xue)生对如(ru)何(he)识别(bie)和抵御(yu)性(xing)骚扰(rao)缺乏清(qing)晰的认(ren)知(zhi)，他们(men)可能(neng)无(wu)法分(fen)辨正常(chang)的(de)师生(sheng)互动(dong)与不(bu)正常(chang)的(de)身体接(jie)触之间的界限(xian)。缺乏(fa)有效的举(ju)报和(he)干预(yu)机制(zhi)，也使(shi)得(de)受(shou)害者在求助无(wu)门时，更容(rong)易(yi)陷入(ru)绝(jue)望。

“老师露出强(qiang)行让(rang)男(nan)生(sheng)摸(mo)”事(shi)件，如同(tong)一(yi)个锋(feng)利的镜(jing)子(zi)，照出(chu)了教育体系中某些(xie)角落的(de)阴(yin)暗。它提(ti)醒(xing)我们，保(bao)护(hu)学生身心(xin)健康，建(jian)立安全(quan)的校(xiao)园环境，不(bu)仅仅(jin)是学(xue)校的责任，更是全(quan)社会共(gong)同的(de)使(shi)命(ming)。我们(men)需(xu)要正视(shi)这些令(ling)人(ren)不安的现(xian)象，深入探(tan)究其(qi)根(gen)源，并采(cai)取切实(shi)有(you)效的(de)措施(shi)，来杜绝此类事件的(de)再(zai)次(ci)发生。

教育(yu)，应当是(shi)温暖(nuan)而坚实(shi)的港湾，而(er)非(fei)滋(zi)生阴(yin)影(ying)的温床(chuang)。

超(chao)越(yue)“冰山(shan)一(yi)角”：事(shi)件(jian)背(bei)后对信(xin)任、尊严(yan)与教(jiao)育(yu)未(wei)来的拷问

“老(lao)师露出(chu)强行让(rang)男(nan)生摸”这(zhe)一(yi)令(ling)人不安(an)的(de)事(shi)件(jian)，虽(sui)然(ran)只是(shi)一个(ge)简(jian)短的陈(chen)述，但它所揭示(shi)的问(wen)题，绝非个例，而(er)是指向(xiang)了师(shi)生(sheng)关系中一个(ge)可能存(cun)在(zai)的(de)、令人(ren)担忧(you)的深(shen)层危(wei)机。它(ta)挑(tiao)战着(zhe)我(wo)们(men)对教育的理(li)解，对(dui)师(shi)德(de)的(de)期(qi)待，以及对(dui)未(wei)成(cheng)年人保(bao)护(hu)的底(di)线。我(wo)们不能仅(jin)仅满足(zu)于对(dui)个(ge)别施事者的谴(qian)责，更(geng)需要(yao)深入(ru)挖掘(jue)事(shi)件背(bei)后(hou)所蕴含的更广(guang)泛的社会(hui)意义，以及(ji)它对教育(yu)未来可能(neng)产生(sheng)的深(shen)远影响。

这一事件最直接(jie)的(de)冲(chong)击，是(shi)对“信(xin)任”的(de)摧毁。校(xiao)园，是学(xue)生人生中学习知识、塑(su)造(zao)品格(ge)的重要场(chang)所。在这个过程(cheng)中，师生之(zhi)间的(de)信任(ren)是(shi)构建良好(hao)教(jiao)育(yu)关(guan)系的基础(chu)。学(xue)生将自己视为信(xin)任的(de)“引路人”，将(jiang)自(zi)己(ji)的成(cheng)长(zhang)和(he)未来(lai)寄托在(zai)老(lao)师的(de)教导(dao)之(zhi)下。当老(lao)师的行为(wei)越过(guo)了职业伦理的界限(xian)，甚(shen)至(zhi)是触(chu)犯了(le)法(fa)律，这种(zhong)信任(ren)就(jiu)如同被(bei)烈火焚烧的纸(zhi)张，瞬间(jian)化(hua)为灰(hui)烬。

对(dui)于(yu)受(shou)到直接伤害(hai)的(de)学(xue)生(sheng)而言，他们可能(neng)需要很长一段(duan)时间(jian)才能重新建(jian)立对成(cheng)年人(ren)的信任(ren)，甚至对整(zheng)个社会(hui)产(chan)生(sheng)疏离感。这(zhe)种信(xin)任的(de)崩塌，不仅影响(xiang)了他们的(de)心理(li)健(jian)康，更可(ke)能让他们在未来的人际交(jiao)往(wang)中(zhong)，时刻(ke)保持(chi)警(jing)惕(ti)，甚(shen)至难以融入(ru)。

事件严重侵(qin)犯了(le)学生的“尊严”。每一(yi)个(ge)生(sheng)命(ming)都(dou)应(ying)得(de)到尊(zun)重(zhong)，每一(yi)个个(ge)体都(dou)拥有其不可侵(qin)犯的(de)身体(ti)和(he)精(jing)神(shen)界限。在(zai)这种(zhong)“强(qiang)行(xing)”的(de)行为中(zhong)，学(xue)生作为(wei)个体的主体性被剥(bo)夺，他(ta)们(men)的(de)意(yi)愿被无视(shi)，他们的(de)身体成为了(le)被(bei)支配(pei)的(de)对象。这(zhe)种侵(qin)犯(fan)，是对学(xue)生最基本权利(li)的践踏，是对他(ta)们人格尊严的(de)严重伤害(hai)。

当这(zhe)种伤(shang)害发生在代表着(zhe)教导与(yu)启(qi)迪的老(lao)师身(shen)上时(shi)，其带来的(de)痛苦和(he)屈(qu)辱(ru)感更是难(nan)以(yi)言表(biao)。他们可能因此产生(sheng)强(qiang)烈的羞(xiu)耻感、内(nei)疚感(gan)，甚(shen)至认(ren)为(wei)自己是(shi)“有(you)问题(ti)”的，从而(er)将这份(fen)创伤深埋心(xin)底，成(cheng)为(wei)难(nan)以愈(yu)合的(de)伤(shang)疤。

从教育体系的角度(du)来看，这类(lei)事件(jian)暴(bao)露了教育(yu)管(guan)理和监(jian)督(du)机制的潜在漏(lou)洞。在一(yi)些情况(kuang)下，可(ke)能(neng)存在着对师(shi)德的(de)监督(du)不到(dao)位，对潜(qian)在(zai)风险的(de)预警不(bu)足，以及(ji)对(dui)举(ju)报(bao)和投(tou)诉处理不(bu)及时(shi)、不透明的(de)问题(ti)。当(dang)某(mou)个(ge)学校(xiao)或教(jiao)育(yu)机(ji)构(gou)，对于(yu)此类(lei)事(shi)件(jian)的处理方式是(shi)“捂(wu)盖(gai)子(zi)”而(er)非“积极解决(jue)”，这无疑(yi)是对(dui)所有学生的不负(fu)责任(ren)。

一(yi)个健(jian)康(kang)的(de)教(jiao)育(yu)环境(jing)，需(xu)要有清(qing)晰的(de)道德(de)准(zhun)则(ze)、严格的纪律(lv)约(yue)束，以(yi)及(ji)一(yi)套行(xing)之有(you)效的监督(du)和(he)问责(ze)机(ji)制，来(lai)保障(zhang)师生之间(jian)的健(jian)康(kang)关系。

我(wo)们也需要(yao)反思(si)，我们(men)对“师德”的定义是(shi)否足够(gou)清晰(xi)和(he)具体？我(wo)们是否仅仅停留在(zai)“教书育(yu)人(ren)”的(de)表面(mian)，而(er)忽略了对教师(shi)心理(li)健康、道德操守(shou)的持续关(guan)注和(he)培养？师者(zhe)，不仅(jin)仅是(shi)知识(shi)的传(chuan)授者(zhe)，更(geng)是(shi)人格(ge)的示(shi)范者。他们(men)的行为，对(dui)学(xue)生的影(ying)响是(shi)潜移默化的。因此，对(dui)教师(shi)队(dui)伍的职(zhi)业道德和心理(li)素质进行持续(xu)的筛查和(he)培训(xun)，是预防(fang)此类事(shi)件发生的(de)重要(yao)环节。

对(dui)于受(shou)害者而(er)言，后(hou)续(xu)的(de)心理支持(chi)和法律(lv)援助至关重(zhong)要。仅(jin)仅是(shi)处理(li)施(shi)事(shi)者(zhe)，而忽略(lve)了对受害者的(de)关怀(huai)，是(shi)一种不(bu)完(wan)整的解决方(fang)案。学(xue)校和(he)社(she)会(hui)，都应(ying)该为(wei)他们提供一(yi)个(ge)安全(quan)、包容的(de)环(huan)境(jing)，鼓(gu)励他们(men)勇敢地(di)发出(chu)声(sheng)音，并给予(yu)他们(men)最及(ji)时(shi)的帮(bang)助和(he)疗愈(yu)。这包(bao)括(kuo)专业(ye)的(de)心理(li)咨询(xun)、法律援助，以及让他(ta)们能(neng)够重新融(rong)入校(xiao)园和(he)社(she)会(hui)的各项支(zhi)持(chi)。

“老师露出(chu)强行让(rang)男生(sheng)摸(mo)”事(shi)件，如(ru)同(tong)警钟长鸣，提(ti)醒我(wo)们不能对(dui)教(jiao)育领(ling)域中存(cun)在的阴暗面视(shi)而不(bu)见。它促使(shi)我们(men)去思考，如(ru)何(he)才能构(gou)建一(yi)个(ge)更加(jia)安(an)全、健(jian)康、充满(man)尊重的(de)校(xiao)园(yuan)环(huan)境？如何才能(neng)确保每一(yi)个学生在(zai)求学(xue)的(de)过(guo)程(cheng)中，都能(neng)得到应(ying)有(you)的保(bao)护，都能在一个积(ji)极向(xiang)上(shang)、充满(man)正能量的(de)环境(jing)中成长(zhang)？这(zhe)需要我们每(mei)一(yi)个教育工作(zuo)者、每一(yi)个(ge)家(jia)长、甚至每(mei)一个社(she)会成员的共(gong)同努(nu)力。

唯(wei)有如(ru)此(ci)，我们(men)才能(neng)真正(zheng)实现教(jiao)育(yu)的(de)初心(xin)，为下(xia)一代创造(zao)一个(ge)更加美好的未(wei)来(lai)。

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图片来源：每经记者 陈总 摄

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