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学生把困困放到老师的句号里观看

陈富根 2025-11-01 21:45:11

每经编辑｜陈仲胜

当地时间2025-11-01,gfyuweutrbhedguifhkstebtj,67194一号线二号线

剖析(xi)“困(kun)困(kun)”：看见(jian)成长初露的痕(hen)迹

“困(kun)困”，这(zhe)个带(dai)着几(ji)分(fen)撒娇意味(wei)的词(ci)语，生动(dong)地描(miao)绘(hui)了学生(sheng)在学习(xi)过(guo)程中(zhong)遇到的各种难题、不(bu)解、迷(mi)茫(mang)，甚至(zhi)是那些让他(ta)们感到“卡壳(ke)”的时刻(ke)。它不(bu)是一(yi)个(ge)冰冷的(de)错误(wu)代码，而是(shi)一个(ge)充(chong)满生(sheng)命力的信号，昭示(shi)着求(qiu)知欲(yu)的萌芽，以(yi)及对知(zhi)识更深(shen)层次理(li)解(jie)的渴望(wang)。当(dang)我们将(jiang)“困(kun)困”比作一(yi)颗(ke)颗(ke)待解的种子，而(er)老师的“句(ju)号”则(ze)如同肥沃(wo)的土(tu)壤，为这些(xie)种子(zi)提供(gong)了(le)生根发(fa)芽、最终绽(zhan)放的(de)可能。

一、“困(kun)困”的多元解(jie)读(du)：不止(zhi)是(shi)“不(bu)会(hui)”，更(geng)是“未(wei)竟(jing)”

我们常常将学生的(de)“困困”简单(dan)地(di)理(li)解为“不(bu)会做(zuo)题(ti)”或“没有(you)听懂”。这只(zhi)是冰(bing)山(shan)一角。深入(ru)剖(pou)析，“困(kun)困”的内涵(han)远比这丰富和(he)深(shen)刻。

知识的断(duan)层与(yu)连接(jie)的缺(que)失：有时，学生遇到(dao)的(de)“困(kun)困(kun)”并非(fei)对当前知识点(dian)本身(shen)的陌生，而(er)是由(you)于前(qian)置知(zhi)识掌握(wo)不(bu)牢(lao)固(gu)，导致(zhi)知(zhi)识体(ti)系(xi)出现断层，无法(fa)顺利连(lian)接(jie)新旧知(zhi)识(shi)。这(zhe)就像搭(da)积木，下面的积木不(bu)稳，上(shang)面的(de)自然(ran)难(nan)以堆砌(qi)。例如，一道复(fu)杂(za)的(de)代数题，学生可能(neng)在某个方(fang)程的变(bian)形(xing)环(huan)节(jie)卡住，而(er)根源在(zai)于对(dui)基(ji)础运算(suan)规(gui)则(ze)的(de)模糊。

此(ci)时，“困(kun)困”就是一次提醒，需(xu)要回(hui)溯并(bing)巩固(gu)基(ji)础。思(si)维(wei)方式的碰(peng)撞(zhuang)与模式的(de)困(kun)境(jing)：学习不仅仅(jin)是知(zhi)识(shi)的灌输，更是(shi)思维(wei)方式的训练。当学生(sheng)习惯了某种固(gu)定的解题(ti)模式(shi)，面对需(xu)要创新(xin)思维或(huo)不同(tong)角(jiao)度切入的问题时，就会(hui)产生“困(kun)困”。这是一种(zhong)思(si)维模式的(de)惯性(xing)，也是一种(zhong)智力(li)上的(de)挑(tiao)战。

比如，一(yi)道需要发散(san)性思维(wei)的(de)创意写作题目(mu)，学生(sheng)习惯了线性逻(luo)辑的(de)表达，就会(hui)感到无(wu)从(cong)下手(shou)，这时(shi)，“困困”就成(cheng)了突破思(si)维定(ding)势的催(cui)化(hua)剂。情(qing)感(gan)的投(tou)入(ru)与(yu)认(ren)知(zhi)的(de)疏离(li)：学习(xi)过程并非纯粹(cui)的理性(xing)活(huo)动，情(qing)感(gan)因素(su)也(ye)扮演着重(zhong)要(yao)角色。当(dang)学(xue)生(sheng)对某个学(xue)科缺(que)乏兴趣，或(huo)者因为挫(cuo)败感(gan)而产生(sheng)畏难(nan)情绪，也会(hui)表(biao)现为“困(kun)困”。

这种“困(kun)困(kun)”可能(neng)源(yuan)于(yu)学习(xi)内容(rong)的(de)枯(ku)燥，也(ye)可能是(shi)学习环(huan)境带来的压力。例如，一(yi)个(ge)对历(li)史事件的(de)日期(qi)和人物(wu)感(gan)到枯(ku)燥的(de)学(xue)生(sheng)，可能(neng)会对(dui)所(suo)有相关(guan)的历(li)史(shi)题(ti)目都(dou)产生(sheng)一种“不想看”的(de)“困困”，这背(bei)后是对学习(xi)过程的(de)疏离感。目(mu)标(biao)的模糊与方(fang)向的迷失：更有(you)甚者(zhe)，一(yi)些(xie)“困(kun)困(kun)”源于学(xue)生(sheng)对学(xue)习目标和自身(shen)方向(xiang)的(de)迷茫(mang)。

不(bu)知道为(wei)什么学，学了(le)有(you)什(shen)么(me)用，这样的认(ren)知偏差会(hui)让(rang)他(ta)们在(zai)面对具体(ti)知识时，缺(que)乏(fa)内(nei)在(zai)的(de)驱动力，从(cong)而(er)产(chan)生(sheng)一种“不知(zhi)道(dao)该(gai)如(ru)何进(jin)行下(xia)去”的(de)“困困”。这可(ke)能是(shi)在选择专(zhuan)业(ye)方(fang)向(xiang)时(shi)的犹(you)豫，也(ye)可能(neng)是(shi)在日常(chang)学(xue)习中对(dui)知识意义(yi)的质(zhi)疑。

二(er)、老师的“句号”：不仅(jin)仅是终(zhong)结，更(geng)是包容与(yu)指(zhi)引(yin)

“句号(hao)”，在(zai)语(yu)言文(wen)字(zi)中，它标(biao)志着(zhe)一个句子(zi)的结束，意(yi)味(wei)着一个意(yi)思的完整表达。在教育(yu)的语境(jing)下，老师(shi)的“句(ju)号”则具(ju)有更(geng)丰富的(de)象征意义。它(ta)不(bu)是简单(dan)地给一个(ge)问(wen)题(ti)的答案画(hua)上(shang)结(jie)尾，而是对学(xue)生“困困(kun)”的(de)包(bao)容(rong)、理解(jie)、引(yin)导(dao)，以及(ji)最终(zhong)的(de)升华。

“句(ju)号”作为(wei)“容器(qi)”：容(rong)纳(na)与接纳“困(kun)困(kun)”。老(lao)师(shi)面(mian)对学生的“困困”，首(shou)先要(yao)做的是一个“容(rong)器”。这(zhe)个(ge)容器，需(xu)要(yao)有足够(gou)的空(kong)间去容纳(na)学(xue)生(sheng)的不解、迷茫(mang)甚(shen)至是不(bu)完美的尝试。它(ta)意(yi)味着(zhe)老师要放下评(ping)判，用耐心和(he)善(shan)意去倾听，去理(li)解“困(kun)困”背后的原因。当学(xue)生因(yin)为害怕(pa)被(bei)批评而(er)不(bu)敢提问时(shi)，老师(shi)的(de)“句号”就(jiu)应该(gai)是一个安(an)全而(er)温暖的港(gang)湾，鼓(gu)励(li)他们勇(yong)敢地(di)展现(xian)自己的“困困(kun)”。

“句号(hao)”作(zuo)为“灯(deng)塔”：指(zhi)引方向(xiang)，点亮思维。老(lao)师(shi)的“句号”，更是一(yi)个(ge)指引方向(xiang)的灯塔(ta)。它不是(shi)直接给出(chu)答案(an)，而(er)是通过(guo)提问(wen)、引导，帮助学(xue)生(sheng)自己找到(dao)答案(an)。比如，当学(xue)生为(wei)一道(dao)复杂的物理题(ti)而“困困”时(shi)，老(lao)师不会(hui)直接(jie)讲(jiang)题(ti)，而是会问(wen)：“你觉得这(zhe)个地(di)方卡(ka)住了，是哪个物理概念你不(bu)清楚？”或(huo)者“有(you)没有其他方法(fa)可以尝试？”这(zhe)种(zhong)“句号(hao)”是(shi)点(dian)亮的(de)思(si)维火花，让学(xue)生从被动接受(shou)转变为主动探(tan)索。

“句(ju)号”作为(wei)“桥(qiao)梁”：连(lian)接已知与未知。老师的“句(ju)号”，更(geng)是(shi)连接学(xue)生已知(zhi)与(yu)未知(zhi)世界(jie)的桥(qiao)梁。它帮助学生将零散(san)的知(zhi)识(shi)点编(bian)织成有(you)逻(luo)辑(ji)的(de)体(ti)系，将抽象的(de)概念具象化(hua)。通(tong)过类(lei)比、举例、情(qing)境创(chuang)设等多(duo)种(zhong)教学手段，老师(shi)的“句号”能(neng)够有(you)效(xiao)地(di)弥(mi)合知识(shi)的断(duan)层，让(rang)学(xue)生豁(huo)然开朗(lang)。

例如(ru)，在讲解电磁感应时(shi)，老师用发(fa)电机和(he)生(sheng)活中(zhong)的生(sheng)活(huo)用品（如(ru)自行车灯(deng)）进行(xing)类(lei)比(bi)，就是用(yong)一(yi)个(ge)具(ju)象的(de)“句号(hao)”连接了抽(chou)象的(de)原(yuan)理。“句号”作为(wei)“圆满”：升(sheng)华认知(zhi)，激发潜能。最(zui)终(zhong)，老(lao)师(shi)的(de)“句号”旨(zhi)在实(shi)现学习的(de)“圆满(man)”——不仅(jin)仅是(shi)知识(shi)的掌(zhang)握，更(geng)是能力的(de)提(ti)升(sheng)和潜能的(de)激发(fa)。

一(yi)个(ge)好(hao)的“句号(hao)”，能够(gou)让(rang)学(xue)生在解(jie)决一个“困(kun)困(kun)”之后(hou)，不仅仅学会(hui)了这(zhe)道(dao)题(ti)，更(geng)学会了如何(he)去(qu)思(si)考(kao)，如(ru)何去(qu)解(jie)决类似的问题(ti)。它是(shi)一(yi)种(zhong)认知(zhi)上的飞跃(yue)，是对学生综合(he)素质的培(pei)养，让(rang)每一(yi)个“困(kun)困”都成为(wei)一(yi)次宝(bao)贵(gui)的(de)成(cheng)长经历。

“学(xue)生(sheng)把困困放到(dao)老师的句号(hao)里(li)观(guan)看(kan)”，这句话并非字(zi)面上的物(wu)理(li)动(dong)作，而是对(dui)一种(zhong)理想师生互动(dong)模式的(de)生动隐(yin)喻。它意味着学(xue)生愿意(yi)敞开心(xin)扉，将(jiang)自己(ji)的迷(mi)茫(mang)与(yu)困(kun)惑(huo)呈(cheng)现(xian)给老(lao)师，而老师(shi)则以(yi)智(zhi)慧、耐心(xin)和(he)爱，用“句(ju)号”的(de)包容与(yu)指(zhi)引，帮(bang)助学生(sheng)将(jiang)这些(xie)“困(kun)困”转化(hua)为看(kan)见(jian)知(zhi)识的(de)脉络(luo)、思(si)维(wei)的(de)深(shen)度，以(yi)及成长(zhang)的(de)新起点。

这(zhe)是(shi)一种超(chao)越简单(dan)的“教(jiao)与(yu)学”的(de)教育哲学(xue)，它强调(diao)的(de)是在(zai)互信互助(zhu)中，共同抵达智(zhi)慧的彼岸。

智慧(hui)“点句(ju)”：让(rang)“困(kun)困”成为成(cheng)长的催化剂(ji)

当(dang)“困困”被(bei)“放到”老(lao)师的“句(ju)号”里，这(zhe)并非(fei)意(yi)味着“困(kun)困”的(de)终结(jie)，而是它被赋予了新(xin)的生命与价值。“老师(shi)的(de)句(ju)号”不(bu)是一(yi)个(ge)简(jian)单的(de)删(shan)除(chu)键(jian)，而(er)是(shi)一(yi)个(ge)智慧的(de)“点句(ju)”过程——它(ta)精(jing)准地(di)点(dian)出问题的核(he)心，用(yong)一(yi)种(zhong)圆满(man)而富(fu)有启发性(xing)的(de)方式，将“困(kun)困(kun)”转化为(wei)成(cheng)长的(de)催化(hua)剂(ji)，让学生在一(yi)次次的“点(dian)句”中，看见知(zhi)识(shi)的(de)深度、思(si)维的(de)广度，以及自我(wo)潜能(neng)的(de)无(wu)限可能。

一(yi)、“点句”的艺术：如何(he)将“困(kun)困(kun)”转化(hua)为“顿悟”

将(jiang)“困困”转化(hua)为“顿(dun)悟(wu)”，是老(lao)师(shi)“句号”艺术(shu)的(de)核(he)心(xin)所在。这需要老师(shi)具备敏(min)锐(rui)的洞(dong)察力(li)、深厚(hou)的学(xue)识功底(di)，以及精(jing)湛的(de)教学技巧(qiao)。

精(jing)准定(ding)位(wei)“困困(kun)”的根(gen)源：老(lao)师需(xu)要透(tou)过学生表(biao)面的“困(kun)困(kun)”，深入(ru)探究(jiu)其背后的(de)真正原(yuan)因(yin)。是概(gai)念不清？是逻(luo)辑障碍？是方法不(bu)对？还(hai)是情(qing)感因(yin)素？例(li)如(ru)，一个学(xue)生反(fan)复(fu)做(zuo)错(cuo)同(tong)一(yi)类(lei)应(ying)用题，老(lao)师不能(neng)只(zhi)纠(jiu)结(jie)于解(jie)题步骤(zhou)，而要追问(wen)他(ta)是否理解了题目(mu)的(de)实(shi)际情境(jing)，是否抓(zhua)住(zhu)了题(ti)目的(de)关键(jian)信息。

这种精准(zhun)的“点(dian)”，是“句(ju)号(hao)”有(you)效的(de)起点(dian)。“点”出(chu)关(guan)键(jian)，引导(dao)探究(jiu)：老师(shi)的“句(ju)号”不(bu)是(shi)直接给(gei)答案，而是“点”出解决问题的(de)关(guan)键线(xian)索或(huo)切入(ru)点。这如同(tong)在迷(mi)宫中，老(lao)师不是直接(jie)带学(xue)生(sheng)走(zou)出(chu)迷(mi)宫，而是指(zhi)明了(le)其中(zhong)一(yi)条可能(neng)的小(xiao)路，让学(xue)生自己去探(tan)索。比如，在学习(xi)化(hua)学(xue)反应(ying)速率(lv)时，当(dang)学生(sheng)对(dui)浓(nong)度(du)和反应(ying)速率(lv)的(de)关系(xi)感到(dao)困(kun)惑(huo)时(shi)，老师可(ke)以(yi)“点”出“碰撞理论(lun)”，让学(xue)生思(si)考微(wei)观层面(mian)粒(li)子碰(peng)撞的频(pin)率(lv)如何(he)影响宏观的(de)反(fan)应(ying)速(su)率。

“句”的启(qi)发，搭建思维(wei)桥(qiao)梁：老师(shi)的“句号”要(yao)形(xing)成一(yi)个完(wan)整的“句”，这(zhe)个“句”要能够(gou)流(liu)畅地(di)连接学(xue)生(sheng)已有(you)的知识(shi)与(yu)新的(de)认知(zhi)。它需要(yao)逻(luo)辑(ji)清晰(xi)，层(ceng)层递进，让学生(sheng)在听(ting)懂“句”的过(guo)程中(zhong)，能够主(zhu)动(dong)构(gou)建起新(xin)的知(zhi)识框架。这可能涉及(ji)到引(yin)导(dao)学(xue)生进(jin)行类(lei)比(bi)、归纳(na)、演(yan)绎，甚(shen)至是(shi)通(tong)过(guo)提出(chu)反(fan)例来加深(shen)理解。

例(li)如，在讲解(jie)“因果关系(xi)”时(shi)，老(lao)师(shi)可(ke)以(yi)用(yong)“下雨导致(zhi)地面(mian)湿滑”这(zhe)样(yang)简单(dan)但清晰的(de)“句”，来(lai)帮(bang)助学生理解科学研究中(zhong)严谨(jin)的(de)因果(guo)论证。“观”照全局，升华(hua)学习(xi)体验(yan)：老师(shi)的(de)“句(ju)号(hao)”不仅(jin)要(yao)解决(jue)当(dang)下(xia)的(de)“困困”，更(geng)要(yao)引(yin)导(dao)学(xue)生“观(guan)看(kan)”全(quan)局，理(li)解知识的迁(qian)移(yi)性(xing)与(yu)应(ying)用性。

让学(xue)生(sheng)意识到，解(jie)决一个“困(kun)困”，不(bu)仅是(shi)完(wan)成一项(xiang)任务，更(geng)是为未(wei)来的(de)学(xue)习(xi)打下(xia)基础。通(tong)过(guo)引导(dao)学生(sheng)反思学习(xi)过程、总(zong)结(jie)学(xue)习(xi)方法(fa)，老(lao)师的“句(ju)号(hao)”能(neng)够帮助学(xue)生养(yang)成自主(zhu)学(xue)习的(de)能力(li)，将“困(kun)困”的经(jing)历内(nei)化(hua)为成长(zhang)的财富(fu)。

二(er)、“困困(kun)”的(de)转化(hua)：从“卡壳”到(dao)“开窍(qiao)”的蜕变

当“困困”被恰当(dang)地“点句(ju)”，它(ta)就(jiu)能发生神(shen)奇的(de)转化(hua)，从阻碍学(xue)习的“卡壳(ke)”，变成(cheng)激发(fa)学习热情的“开窍(qiao)”。

认(ren)知(zhi)上(shang)的(de)“拨云见(jian)日(ri)”：经过老师智(zhi)慧的(de)“点句”，学生(sheng)常(chang)常(chang)会有一种(zhong)“豁然开朗”的感(gan)觉。那些(xie)原本晦(hui)涩难懂的概(gai)念，在(zai)老师(shi)的引(yin)导下(xia)变得(de)清(qing)晰明了(le)；那些(xie)令人头疼的(de)难题，在老(lao)师(shi)的启(qi)发下找(zhao)到(dao)了(le)突(tu)破口。这种认知(zhi)上的“拨(bo)云见(jian)日”，是(shi)“困困(kun)”成(cheng)功(gong)转(zhuan)化(hua)的标(biao)志。情感(gan)上的(de)“重拾(shi)信心”：面对“困(kun)困”时，学生(sheng)容易产生挫败感和(he)焦虑(lv)感。

而(er)当老(lao)师用耐(nai)心(xin)和智(zhi)慧帮(bang)助他们克(ke)服“困(kun)困(kun)”，并让他(ta)们体验到成功的喜(xi)悦时(shi)，他们(men)的(de)自信心会(hui)得(de)到极大(da)的(de)提升(sheng)。这(zhe)种情感(gan)上的“重拾信心”，是(shi)比(bi)知识本身更宝(bao)贵(gui)的(de)收(shou)获。能力(li)上的“技(ji)能升级(ji)”：每一个成(cheng)功的(de)“困困”转化(hua)过程，都意(yi)味着(zhe)学生(sheng)某项能(neng)力(li)的提升。可(ke)能(neng)是逻辑(ji)分(fen)析能力(li)，可能是批判性思维(wei)能力，也可能是(shi)解(jie)决(jue)问题的能(neng)力。

老师(shi)的(de)“句号”就像一个技能(neng)点，学生在(zai)获得(de)知(zhi)识(shi)的也完(wan)成(cheng)了自(zi)身能(neng)力的(de)“升级”。学习态(tai)度(du)上的“内(nei)驱(qu)力激发”：当学(xue)生(sheng)发现(xian)“困困(kun)”并不可怕，甚至(zhi)可以通(tong)过(guo)努力(li)和老师的(de)帮助得(de)到解决时，他(ta)们对(dui)学习的态(tai)度会发(fa)生(sheng)根本(ben)性的转(zhuan)变(bian)。他们不再是被(bei)动地(di)接受知识(shi)，而是会(hui)主动地(di)去探(tan)索，去发(fa)现，去解(jie)决新的“困(kun)困”。

这种学(xue)习态度的(de)转变(bian)，是“困(kun)困”转(zhuan)化的最高(gao)境界(jie)，它(ta)真正激(ji)发了学(xue)生(sheng)的内(nei)驱力(li)。

三(san)、师生共舞：构建“点句”互(hu)动(dong)的(de)教育生态

“学生(sheng)把困困(kun)放(fang)到(dao)老师(shi)的句号(hao)里观看”，这(zhe)幅画面(mian)描(miao)绘的(de)不仅(jin)仅(jin)是老师(shi)的单方面(mian)付(fu)出，更(geng)是(shi)一(yi)种积(ji)极(ji)的师生互动(dong)。

学生的主动性：学生愿(yuan)意“放(fang)”，意(yi)味着他(ta)们主(zhu)动(dong)将自己的困(kun)惑(huo)呈现(xian)在(zai)老师面前(qian)，这(zhe)本身就是(shi)一种积(ji)极(ji)的学习(xi)姿态(tai)。他们(men)不再害怕(pa)暴露(lu)自(zi)己的不(bu)足，而是(shi)将(jiang)“困困(kun)”视为(wei)学习(xi)的契(qi)机。老(lao)师的智慧与耐心(xin)：老(lao)师(shi)的(de)“句号(hao)”需要智慧(hui)和耐(nai)心(xin)。在(zai)“点”的过程(cheng)中(zhong)，需要(yao)精(jing)准(zhun)；在“句(ju)”的过程(cheng)中(zhong)，需(xu)要流(liu)畅(chang)；在(zai)“观”的过程中，需(xu)要(yao)长远。

老(lao)师(shi)的(de)每一(yi)个(ge)“句(ju)号(hao)”，都(dou)蕴含着对学生(sheng)的关怀(huai)与(yu)期望(wang)。共同(tong)成长的伙(huo)伴关(guan)系：这(zhe)种(zhong)“困困”与“句号”的互(hu)动，构建了(le)一种(zhong)动态(tai)的(de)、共(gong)同成(cheng)长的(de)教(jiao)育生态(tai)。学生在老师的引导(dao)下不(bu)断(duan)进(jin)步，老师(shi)在与学(xue)生的互(hu)动(dong)中，也在不断反(fan)思(si)和(he)优化(hua)自(zi)己(ji)的(de)教(jiao)学方法(fa)。这种伙伴关系，让教育充满了(le)生(sheng)命力(li)与(yu)温(wen)情。

最(zui)终，当(dang)每一(yi)个“困(kun)困”都(dou)能被巧(qiao)妙地“点(dian)句(ju)”，每(mei)一(yi)个学生都能(neng)在老师的(de)“句号”里，看(kan)见知(zhi)识的清(qing)晰(xi)轮廓(kuo)，思维(wei)的深(shen)刻逻(luo)辑，以及属(shu)于自(zi)己的(de)无限可能。“学(xue)生(sheng)把困(kun)困放到老(lao)师(shi)的(de)句号(hao)里观看”，这(zhe)不(bu)仅是一(yi)句引人(ren)入(ru)胜(sheng)的描(miao)述(shu)，更是一(yi)种(zhong)对理想教(jiao)育模(mo)式的(de)生动诠释。它(ta)提(ti)醒我(wo)们，教(jiao)育的真谛，在(zai)于(yu)理解、在于引(yin)导、在于(yu)成全，在于(yu)让(rang)每(mei)一个(ge)“困困”都闪(shan)耀出(chu)成长的(de)光芒，让(rang)每一(yi)个(ge)“句(ju)号”都成为通往智慧(hui)圆满的起(qi)点。

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图片来源：每经记者钟腾摄