每经编辑｜陈凤学    

当地时间2025-11-01,gfyuweutrbhedguifhkstebtj,vk浅唱

剖析“困困(kun)”：看(kan)见(jian)成长初露的(de)痕(hen)迹

“困困”，这个带(dai)着几分(fen)撒(sa)娇意(yi)味的词(ci)语，生动(dong)地描绘了(le)学生(sheng)在学习过程中遇到(dao)的(de)各种难(nan)题、不(bu)解、迷(mi)茫，甚至(zhi)是(shi)那些(xie)让他(ta)们感到(dao)“卡壳(ke)”的(de)时刻。它(ta)不是一个(ge)冰冷的错(cuo)误(wu)代码(ma)，而(er)是一个(ge)充(chong)满生(sheng)命(ming)力的(de)信号，昭示着求(qiu)知欲的(de)萌(meng)芽，以(yi)及对知识更深(shen)层次理解的渴(ke)望。当(dang)我(wo)们(men)将“困(kun)困(kun)”比作一颗颗(ke)待解的种子，而(er)老师(shi)的“句(ju)号(hao)”则(ze)如同(tong)肥沃的土(tu)壤，为这些种子(zi)提供了生根(gen)发(fa)芽、最(zui)终(zhong)绽(zhan)放的可能(neng)。

一(yi)、“困困”的(de)多元解(jie)读(du)：不止(zhi)是“不(bu)会”，更是“未(wei)竟”

我们常(chang)常将(jiang)学生的(de)“困(kun)困”简(jian)单地理解(jie)为“不(bu)会做(zuo)题”或“没有(you)听懂”。这(zhe)只是冰(bing)山(shan)一(yi)角(jiao)。深(shen)入剖(pou)析，“困困”的(de)内(nei)涵远比这(zhe)丰富和(he)深刻(ke)。

知识(shi)的断(duan)层与(yu)连接(jie)的缺(que)失(shi)：有时，学生遇到的“困困”并非(fei)对当前(qian)知(zhi)识点(dian)本(ben)身(shen)的陌(mo)生(sheng)，而(er)是(shi)由(you)于前(qian)置(zhi)知(zhi)识掌握不(bu)牢(lao)固(gu)，导致知识(shi)体系(xi)出(chu)现断层，无法(fa)顺利连接(jie)新旧(jiu)知识。这(zhe)就像搭(da)积木(mu)，下面的(de)积木(mu)不稳，上面(mian)的(de)自然(ran)难(nan)以(yi)堆砌(qi)。例如，一道复杂的代数题(ti)，学生(sheng)可能(neng)在某个方(fang)程的变(bian)形(xing)环节(jie)卡住(zhu)，而根源在(zai)于(yu)对基础(chu)运算(suan)规则的模糊。

此(ci)时，“困(kun)困”就(jiu)是(shi)一(yi)次提(ti)醒，需(xu)要(yao)回(hui)溯并巩(gong)固(gu)基础。思维(wei)方式的碰(peng)撞与模(mo)式(shi)的困境：学习不(bu)仅仅(jin)是知识的(de)灌输(shu)，更是(shi)思(si)维方式(shi)的训练(lian)。当学(xue)生习惯(guan)了(le)某种固(gu)定的解(jie)题(ti)模(mo)式(shi)，面对(dui)需要创新(xin)思维或不同角(jiao)度切(qie)入的问(wen)题时(shi)，就会(hui)产(chan)生“困(kun)困(kun)”。这(zhe)是一种思(si)维模式的惯性(xing)，也是一(yi)种智力(li)上的(de)挑战。

比如(ru)，一(yi)道(dao)需(xu)要发(fa)散(san)性思(si)维的(de)创意(yi)写作(zuo)题目(mu)，学(xue)生(sheng)习惯(guan)了线性(xing)逻(luo)辑(ji)的(de)表达(da)，就会(hui)感(gan)到无(wu)从下手(shou)，这时，“困困”就成(cheng)了突破(po)思(si)维定(ding)势的(de)催(cui)化剂(ji)。情(qing)感的(de)投入(ru)与认(ren)知的(de)疏离：学习(xi)过(guo)程(cheng)并非(fei)纯粹的理性活(huo)动，情感因素也扮演(yan)着重(zhong)要角色。当(dang)学(xue)生对某个学(xue)科缺(que)乏兴趣，或者因为挫败感(gan)而(er)产(chan)生畏难情绪，也会(hui)表现为(wei)“困困(kun)”。

这种(zhong)“困困(kun)”可能源于学(xue)习(xi)内容的枯(ku)燥，也(ye)可能是(shi)学(xue)习环(huan)境(jing)带来的压力。例如，一(yi)个对历(li)史事件的日期(qi)和人物(wu)感(gan)到枯燥的(de)学生，可能(neng)会对所有(you)相(xiang)关的历史题目(mu)都(dou)产生(sheng)一种“不(bu)想(xiang)看”的(de)“困(kun)困”，这背(bei)后是对(dui)学(xue)习过(guo)程的(de)疏离感。目(mu)标的(de)模糊与方(fang)向的(de)迷(mi)失：更(geng)有(you)甚者(zhe)，一些“困(kun)困”源(yuan)于学生对学(xue)习(xi)目(mu)标和(he)自(zi)身(shen)方向(xiang)的迷茫。

不(bu)知(zhi)道为(wei)什么学(xue)，学了(le)有什么用(yong)，这样的认(ren)知偏差会让他们在(zai)面对(dui)具(ju)体(ti)知识时，缺乏内在的驱动力(li)，从(cong)而产(chan)生(sheng)一种(zhong)“不(bu)知道(dao)该如(ru)何进行下(xia)去”的(de)“困困”。这可(ke)能(neng)是在(zai)选择(ze)专业方(fang)向时(shi)的犹(you)豫，也可能(neng)是在(zai)日常(chang)学习(xi)中对(dui)知(zhi)识意义(yi)的质(zhi)疑。

二(er)、老(lao)师的“句号(hao)”：不仅仅(jin)是终(zhong)结，更(geng)是(shi)包(bao)容与(yu)指(zhi)引(yin)

“句(ju)号(hao)”，在语言文(wen)字中(zhong)，它标(biao)志着一个句子(zi)的(de)结束，意味着(zhe)一个意(yi)思(si)的完整表(biao)达(da)。在(zai)教育(yu)的语境(jing)下，老师的“句(ju)号(hao)”则具有更丰(feng)富的(de)象征(zheng)意(yi)义。它(ta)不(bu)是简(jian)单(dan)地(di)给一个问题(ti)的(de)答(da)案画上(shang)结(jie)尾，而是对(dui)学生(sheng)“困困(kun)”的(de)包容(rong)、理解、引导，以及(ji)最终(zhong)的升(sheng)华(hua)。

“句(ju)号”作(zuo)为(wei)“容器”：容(rong)纳与(yu)接纳“困(kun)困(kun)”。老师(shi)面(mian)对(dui)学生的“困(kun)困”，首(shou)先要(yao)做的(de)是一个“容(rong)器(qi)”。这个容器，需(xu)要有(you)足够(gou)的空(kong)间去容(rong)纳学生的不解、迷(mi)茫甚至是(shi)不(bu)完(wan)美(mei)的(de)尝(chang)试。它意(yi)味着老师(shi)要放(fang)下评(ping)判，用耐心(xin)和善(shan)意(yi)去(qu)倾听(ting)，去理(li)解“困(kun)困”背后的(de)原因。当学生因(yin)为害怕被批(pi)评而不(bu)敢提(ti)问时(shi)，老师(shi)的(de)“句(ju)号”就(jiu)应该(gai)是一个安(an)全而温暖(nuan)的港(gang)湾，鼓(gu)励他们勇(yong)敢(gan)地(di)展现(xian)自(zi)己的“困(kun)困”。

“句号”作(zuo)为(wei)“灯(deng)塔”：指(zhi)引方(fang)向(xiang)，点(dian)亮(liang)思维。老(lao)师的“句号(hao)”，更是(shi)一个(ge)指(zhi)引(yin)方向的灯塔。它(ta)不是(shi)直接(jie)给出答案(an)，而是通过提问(wen)、引(yin)导(dao)，帮助(zhu)学生自己找到(dao)答(da)案(an)。比如，当学(xue)生为(wei)一道复(fu)杂(za)的物(wu)理题而“困困”时(shi)，老师不会(hui)直接(jie)讲题，而(er)是会问(wen)：“你觉得这(zhe)个地(di)方卡(ka)住(zhu)了(le)，是哪个物(wu)理概(gai)念(nian)你不清(qing)楚(chu)？”或者“有(you)没有其他(ta)方法(fa)可以(yi)尝(chang)试(shi)？”这种(zhong)“句号”是(shi)点亮的思维火(huo)花(hua)，让学(xue)生从被动(dong)接受(shou)转变为(wei)主(zhu)动(dong)探(tan)索。

“句号(hao)”作为(wei)“桥(qiao)梁”：连接(jie)已知与(yu)未知。老(lao)师的“句(ju)号(hao)”，更是连接学(xue)生(sheng)已(yi)知(zhi)与(yu)未知(zhi)世界的桥(qiao)梁。它(ta)帮助学(xue)生将零(ling)散(san)的知识点编(bian)织成(cheng)有逻辑的体系(xi)，将抽象(xiang)的概念具象(xiang)化。通(tong)过类比(bi)、举例、情(qing)境创设(she)等(deng)多种(zhong)教学手(shou)段(duan)，老师(shi)的“句号”能(neng)够(gou)有(you)效地弥(mi)合知识(shi)的断层(ceng)，让学(xue)生豁然开朗(lang)。

例如(ru)，在讲解电(dian)磁感(gan)应时(shi)，老师用发(fa)电机和(he)生(sheng)活中的生活用品（如(ru)自行车灯）进(jin)行(xing)类(lei)比(bi)，就是用一(yi)个具象的(de)“句(ju)号”连接(jie)了抽象的(de)原理。“句号(hao)”作为“圆(yuan)满”：升华(hua)认知(zhi)，激发潜(qian)能(neng)。最终(zhong)，老师(shi)的(de)“句号”旨(zhi)在实(shi)现学(xue)习的(de)“圆满(man)”——不仅(jin)仅(jin)是(shi)知识(shi)的掌握，更是能力(li)的提升(sheng)和潜(qian)能的激发(fa)。

一个(ge)好的(de)“句号”，能够让学(xue)生在解决(jue)一个“困(kun)困(kun)”之后，不仅(jin)仅学会了这(zhe)道题，更(geng)学会了如何去(qu)思考(kao)，如何去解(jie)决类似(shi)的问(wen)题(ti)。它(ta)是(shi)一(yi)种认(ren)知(zhi)上的飞跃(yue)，是对(dui)学(xue)生综(zong)合素质(zhi)的培养，让(rang)每一(yi)个“困困(kun)”都成(cheng)为(wei)一次宝贵的成长经(jing)历。

“学(xue)生(sheng)把(ba)困困放到老(lao)师的句(ju)号里观看(kan)”，这句话(hua)并非(fei)字面(mian)上的物理动(dong)作(zuo)，而是对(dui)一种(zhong)理想(xiang)师(shi)生互动模式(shi)的生(sheng)动隐(yin)喻。它意(yi)味(wei)着(zhe)学(xue)生愿意(yi)敞开心(xin)扉，将自己(ji)的迷(mi)茫与(yu)困(kun)惑(huo)呈现(xian)给老(lao)师，而老师(shi)则以智慧、耐心和爱，用“句号(hao)”的(de)包(bao)容与(yu)指(zhi)引，帮(bang)助学(xue)生(sheng)将(jiang)这些(xie)“困困(kun)”转化为看(kan)见(jian)知识的(de)脉络(luo)、思(si)维的深(shen)度，以(yi)及成(cheng)长(zhang)的新起(qi)点。

这是(shi)一种超越简(jian)单(dan)的(de)“教与(yu)学(xue)”的教育哲学(xue)，它强(qiang)调的(de)是在(zai)互信互(hu)助(zhu)中，共(gong)同(tong)抵(di)达(da)智(zhi)慧的(de)彼(bi)岸(an)。

智慧“点句(ju)”：让“困(kun)困”成为(wei)成(cheng)长的催(cui)化剂

当“困困(kun)”被(bei)“放到”老(lao)师的“句(ju)号”里(li)，这(zhe)并非(fei)意味着“困(kun)困(kun)”的终结(jie)，而(er)是(shi)它被(bei)赋(fu)予了(le)新(xin)的(de)生(sheng)命与(yu)价值(zhi)。“老师的句(ju)号(hao)”不(bu)是一(yi)个简单的(de)删除(chu)键(jian)，而是一(yi)个智(zhi)慧的(de)“点句(ju)”过程——它精准地(di)点出问题的(de)核(he)心，用(yong)一(yi)种圆满(man)而(er)富有启发性(xing)的方式，将“困困(kun)”转化(hua)为成长的(de)催化剂(ji)，让(rang)学生(sheng)在一(yi)次次(ci)的“点(dian)句”中(zhong)，看见(jian)知(zhi)识(shi)的深度、思(si)维的广度，以及(ji)自我(wo)潜(qian)能的无(wu)限可能。

一、“点句”的艺术(shu)：如(ru)何(he)将(jiang)“困困(kun)”转化(hua)为(wei)“顿(dun)悟”

将(jiang)“困困”转(zhuan)化(hua)为“顿(dun)悟”，是(shi)老师“句号(hao)”艺术(shu)的核心所在(zai)。这(zhe)需要老师(shi)具备敏锐的(de)洞察力、深厚的学(xue)识功底(di)，以及精(jing)湛的(de)教(jiao)学技巧(qiao)。

精准定(ding)位(wei)“困(kun)困”的根(gen)源：老师需(xu)要透过(guo)学(xue)生表(biao)面的(de)“困(kun)困”，深入(ru)探究其背后的(de)真正(zheng)原(yuan)因。是概(gai)念不清？是逻(luo)辑(ji)障碍？是(shi)方(fang)法不(bu)对？还(hai)是情(qing)感因素(su)？例(li)如(ru)，一(yi)个学生反复(fu)做错同(tong)一类应用题，老(lao)师不能(neng)只(zhi)纠结于解(jie)题(ti)步骤，而(er)要追(zhui)问他是否(fou)理解了题目的(de)实际(ji)情境(jing)，是(shi)否抓住了题(ti)目的(de)关键(jian)信息(xi)。

这种(zhong)精准的“点”，是“句(ju)号”有效的(de)起(qi)点。“点”出关(guan)键，引(yin)导(dao)探究：老(lao)师的“句(ju)号”不(bu)是直接给(gei)答案(an)，而是(shi)“点”出解(jie)决(jue)问题(ti)的关(guan)键线(xian)索(suo)或(huo)切入(ru)点。这如同(tong)在迷(mi)宫中，老(lao)师不是(shi)直接带(dai)学(xue)生走(zou)出(chu)迷宫，而是指明了(le)其中一条(tiao)可能(neng)的(de)小(xiao)路，让(rang)学生自(zi)己去探(tan)索。比(bi)如，在学习(xi)化(hua)学反应速(su)率(lv)时(shi)，当(dang)学(xue)生对浓(nong)度和(he)反应速(su)率(lv)的关系(xi)感到困惑时(shi)，老师可(ke)以(yi)“点”出(chu)“碰撞(zhuang)理(li)论”，让学(xue)生(sheng)思(si)考微(wei)观层(ceng)面(mian)粒(li)子碰(peng)撞的(de)频率如何影响宏观(guan)的反(fan)应速(su)率(lv)。

“句(ju)”的启(qi)发，搭建思(si)维桥(qiao)梁：老(lao)师的“句号(hao)”要形(xing)成(cheng)一(yi)个完整的(de)“句”，这个“句(ju)”要(yao)能(neng)够流畅地(di)连(lian)接(jie)学(xue)生(sheng)已(yi)有(you)的知识与新的认(ren)知(zhi)。它需要逻(luo)辑(ji)清(qing)晰，层层递(di)进(jin)，让(rang)学生(sheng)在(zai)听(ting)懂“句”的过程中(zhong)，能够(gou)主(zhu)动(dong)构建(jian)起(qi)新(xin)的(de)知识框架。这(zhe)可(ke)能涉及(ji)到引导学(xue)生进(jin)行类(lei)比、归(gui)纳、演(yan)绎(yi)，甚至是(shi)通过(guo)提出反例(li)来加(jia)深(shen)理(li)解(jie)。

例如(ru)，在讲解(jie)“因(yin)果(guo)关(guan)系(xi)”时，老(lao)师可以(yi)用“下雨导(dao)致(zhi)地面(mian)湿滑(hua)”这(zhe)样简(jian)单(dan)但清(qing)晰的“句”，来帮(bang)助(zhu)学生(sheng)理解(jie)科学(xue)研(yan)究中(zhong)严(yan)谨的(de)因果论证(zheng)。“观”照(zhao)全局，升华(hua)学习(xi)体验(yan)：老师(shi)的“句(ju)号”不仅要(yao)解(jie)决当(dang)下的(de)“困(kun)困”，更要引导学(xue)生“观看”全(quan)局，理解知(zhi)识(shi)的迁移(yi)性与(yu)应用性。

让(rang)学生意识到，解(jie)决一(yi)个(ge)“困(kun)困”，不(bu)仅是(shi)完成一(yi)项(xiang)任务(wu)，更是(shi)为未(wei)来的学习打(da)下(xia)基础(chu)。通过引(yin)导(dao)学生(sheng)反思学习(xi)过程(cheng)、总结(jie)学习方法(fa)，老师的“句(ju)号”能(neng)够帮助学(xue)生(sheng)养成自主学习的(de)能力(li)，将“困困”的(de)经历内化为成(cheng)长的财富。

二、“困(kun)困”的(de)转化(hua)：从“卡壳”到“开(kai)窍(qiao)”的(de)蜕(tui)变

当“困(kun)困(kun)”被(bei)恰当地“点句(ju)”，它就(jiu)能发生神(shen)奇的转化(hua)，从阻(zu)碍学习的“卡壳(ke)”，变成激发(fa)学习热情(qing)的(de)“开窍(qiao)”。

认(ren)知上的“拨(bo)云见(jian)日(ri)”：经过老(lao)师智(zhi)慧的“点句(ju)”，学生(sheng)常常(chang)会有一种(zhong)“豁然开(kai)朗”的感(gan)觉(jue)。那些原(yuan)本晦(hui)涩难(nan)懂(dong)的概念(nian)，在老师的引(yin)导下变得(de)清(qing)晰明(ming)了(le)；那些令人头疼的难(nan)题，在老师的(de)启发(fa)下找(zhao)到了(le)突破(po)口(kou)。这(zhe)种认(ren)知(zhi)上的“拨(bo)云(yun)见(jian)日”，是“困困”成功(gong)转化的标(biao)志(zhi)。情感上(shang)的“重(zhong)拾信心”：面对(dui)“困(kun)困”时，学生(sheng)容(rong)易产生(sheng)挫(cuo)败感和焦虑(lv)感。

而当老(lao)师用(yong)耐心和智(zhi)慧帮助他(ta)们(men)克(ke)服“困(kun)困(kun)”，并让他(ta)们体验到(dao)成(cheng)功(gong)的喜悦时，他(ta)们(men)的(de)自(zi)信心会得(de)到极(ji)大(da)的(de)提升(sheng)。这种情感上的“重拾(shi)信心”，是比知识本身更宝贵的收(shou)获(huo)。能力(li)上的“技能升级(ji)”：每一(yi)个成(cheng)功的(de)“困困”转(zhuan)化过程，都意(yi)味着学生某项能(neng)力(li)的提升。可能是(shi)逻辑(ji)分析能(neng)力(li)，可(ke)能(neng)是批判(pan)性思维(wei)能力，也可(ke)能是(shi)解决(jue)问题的能(neng)力。

老师的“句(ju)号”就像(xiang)一(yi)个技能(neng)点，学生(sheng)在获得(de)知识(shi)的也完成(cheng)了自身(shen)能(neng)力(li)的(de)“升级(ji)”。学(xue)习(xi)态(tai)度(du)上的(de)“内驱(qu)力激发”：当(dang)学生发现(xian)“困困(kun)”并不(bu)可怕(pa)，甚(shen)至(zhi)可以通(tong)过(guo)努力(li)和老师的(de)帮助得到解决(jue)时，他们对(dui)学习的态(tai)度会发生(sheng)根本(ben)性的转变(bian)。他们(men)不再是(shi)被(bei)动地接受知识(shi)，而是(shi)会(hui)主动地(di)去探(tan)索，去发现(xian)，去解(jie)决新的“困(kun)困”。

这(zhe)种学(xue)习态(tai)度的(de)转变，是“困(kun)困(kun)”转化的最高境界(jie)，它真正激(ji)发了学生(sheng)的内(nei)驱力(li)。

三(san)、师生共(gong)舞：构(gou)建“点(dian)句”互(hu)动的(de)教育生态(tai)

“学(xue)生(sheng)把困(kun)困放(fang)到老(lao)师的句号(hao)里观(guan)看”，这幅画面描(miao)绘的不仅(jin)仅是老(lao)师(shi)的单(dan)方面付出(chu)，更(geng)是(shi)一(yi)种积极的师(shi)生(sheng)互(hu)动。

学生的(de)主动(dong)性(xing)：学生愿意“放(fang)”，意(yi)味着他(ta)们主动(dong)将(jiang)自己的(de)困惑(huo)呈现(xian)在(zai)老(lao)师面前(qian)，这本(ben)身就(jiu)是一(yi)种积(ji)极的学习(xi)姿态(tai)。他(ta)们(men)不再(zai)害怕(pa)暴露(lu)自(zi)己的(de)不(bu)足，而是将“困困”视为学习(xi)的(de)契(qi)机(ji)。老师(shi)的(de)智(zhi)慧(hui)与耐心(xin)：老师的“句(ju)号”需要智慧(hui)和耐心。在“点(dian)”的(de)过程(cheng)中，需要精(jing)准；在(zai)“句(ju)”的(de)过程(cheng)中，需(xu)要流(liu)畅；在(zai)“观”的过程中，需要长远。

老师(shi)的每一个“句(ju)号”，都蕴含着对学(xue)生的关(guan)怀(huai)与期望(wang)。共同(tong)成(cheng)长(zhang)的伙(huo)伴关(guan)系(xi)：这种“困困”与“句号”的互(hu)动，构(gou)建了一(yi)种(zhong)动态(tai)的、共(gong)同成(cheng)长(zhang)的教育生(sheng)态(tai)。学生在老师(shi)的引(yin)导下不断进(jin)步，老师(shi)在(zai)与学(xue)生(sheng)的互(hu)动(dong)中，也在不断(duan)反思和(he)优化自己的(de)教学方法。这(zhe)种伙伴(ban)关(guan)系，让教育(yu)充满了生命力与(yu)温情(qing)。

最终，当(dang)每一个(ge)“困(kun)困(kun)”都能被(bei)巧(qiao)妙地(di)“点句(ju)”，每(mei)一个学生都(dou)能在老师的(de)“句号(hao)”里(li)，看(kan)见(jian)知(zhi)识的清(qing)晰(xi)轮廓，思维的(de)深(shen)刻逻(luo)辑，以及(ji)属(shu)于自(zi)己的(de)无限可能(neng)。“学生把困(kun)困放(fang)到老(lao)师的句(ju)号(hao)里观(guan)看”，这不仅(jin)是(shi)一句(ju)引人入(ru)胜的描(miao)述(shu)，更是(shi)一种对理(li)想教(jiao)育模(mo)式的生动(dong)诠释。它(ta)提醒我(wo)们，教育(yu)的(de)真谛，在于(yu)理(li)解、在于(yu)引导、在于成全(quan)，在于让每(mei)一(yi)个(ge)“困困”都闪(shan)耀出(chu)成长的光芒，让每一个(ge)“句(ju)号”都(dou)成(cheng)为(wei)通往智慧(hui)圆满的(de)起(qi)点。

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图片来源：每经记者 阳洋 摄

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