每经编辑｜陈一    

当地时间2025-11-02,gfyuweutrbhedguifhkstebtj,工本口子库可知子伯母的全诗翻译

导火索：冰山(shan)下的暗(an)流(liu)涌(yong)动

“我(wo)把英语老(lao)师按(an)在桌子(zi)吵了(le)！”——这(zhe)个爆(bao)炸性(xing)的(de)标(biao)题，如(ru)同(tong)投入(ru)平(ping)静湖(hu)面的(de)一颗(ke)巨石，瞬间激起(qi)了千(qian)层(ceng)浪(lang)。视频(pin)中，一名(ming)学生情(qing)绪(xu)激(ji)动(dong)，言语(yu)激烈(lie)，甚(shen)至有(you)肢体(ti)上(shang)的冲(chong)突(tu)迹象，而(er)另(ling)一方，则是(shi)那(na)位似(shi)乎(hu)措手(shou)不(bu)及的(de)英语老(lao)师(shi)。教室内(nei)的空(kong)气仿佛(fu)凝固，周(zhou)围(wei)同学的(de)惊(jing)呼(hu)声此起彼伏(fu)，原(yuan)本(ben)属于知(zhi)识(shi)殿(dian)堂的宁(ning)静，被一(yi)股突如其来的“硝(xiao)烟”打(da)破。

这并(bing)非一(yi)起(qi)简(jian)单的(de)师生矛盾，它的背后，可能(neng)隐(yin)藏(cang)着(zhe)更深(shen)层(ceng)次的(de)教(jiao)育问题。我们看(kan)到(dao)的，是冲(chong)突(tu)爆发的(de)瞬(shun)间，但引发这场冲突(tu)的“导火(huo)索(suo)”，早(zao)已(yi)在日(ri)积(ji)月(yue)累的(de)课堂内外悄然(ran)埋下(xia)。是什(shen)么(me)让(rang)一个(ge)学生，在众(zhong)目睽睽之(zhi)下(xia)，爆发出如此(ci)强烈(lie)的(de)反(fan)抗情绪？是(shi)老(lao)师的教学方(fang)式不当？还(hai)是学(xue)生本身(shen)存(cun)在难(nan)以沟通的障碍(ai)？亦或是两者(zhe)兼(jian)而(er)有(you)之，再加上(shang)外界的压(ya)力(li)，最(zui)终酿成(cheng)了这场(chang)“冲突现(xian)场(chang)”？

我们必须(xu)承认(ren)，当下(xia)教育体系中，师(shi)生关(guan)系的(de)复(fu)杂(za)性日益凸(tu)显(xian)。一方面，教师承担着传道(dao)授(shou)业(ye)解(jie)惑的(de)重任，他(ta)们(men)可(ke)能(neng)面临(lin)着(zhe)教(jiao)学压力(li)、班级管(guan)理难(nan)度(du)、学(xue)生个性差(cha)异(yi)等(deng)诸多(duo)挑战。另一方面，学(xue)生作(zuo)为(wei)教育(yu)的(de)主(zhu)体，他们的(de)成长(zhang)环(huan)境、心理(li)健康、学习(xi)动力(li)以及自(zi)我(wo)表达(da)的需求，也(ye)都在(zai)不断(duan)变(bian)化。

当这(zhe)些因(yin)素(su)未(wei)能有(you)效契合，当沟通(tong)的桥(qiao)梁出(chu)现裂痕(hen)，当(dang)理(li)解与尊(zun)重缺失，小小的摩擦(ca)就(jiu)可能升级为难以(yi)收拾(shi)的“火灾”。

在这(zhe)个(ge)特定的事(shi)件中(zhong)，我(wo)们可(ke)以从(cong)几个可(ke)能的角度去(qu)审(shen)视(shi)。

教(jiao)学方(fang)式(shi)的“错位(wei)”：难道是老师的教学(xue)方法(fa)枯燥(zao)乏味(wei)，无法引起(qi)学生(sheng)的兴趣(qu)？抑(yi)或(huo)是(shi)过于严苛(ke)，让学(xue)生感(gan)到压(ya)抑？又或者(zhe)，老(lao)师未能及时(shi)关注(zhu)到这(zhe)名学(xue)生(sheng)的学(xue)习(xi)困难(nan)或情绪波(bo)动(dong)？我(wo)们常常听(ting)到学生抱(bao)怨“老(lao)师讲(jiang)课(ke)听(ting)不懂(dong)”、“老师不(bu)理解我(wo)”，这些声(sheng)音(yin)虽然(ran)不一定都代表事实(shi)，但却(que)反映(ying)了学(xue)生(sheng)在(zai)学习(xi)过(guo)程中可(ke)能遇(yu)到的真实(shi)困境。

如果教(jiao)学内(nei)容(rong)与(yu)学生的(de)认知(zhi)水平(ping)、学(xue)习风(feng)格(ge)存(cun)在“错位”，那么课(ke)堂(tang)的(de)有效性(xing)将(jiang)大打折(zhe)扣，学生产(chan)生(sheng)抵(di)触情(qing)绪也(ye)并非不可(ke)能。

学(xue)生个体的(de)“呐(na)喊”：这名学生为何如此激动(dong)？他是否有(you)表(biao)达自己想法的渠(qu)道(dao)？是否感受到(dao)了(le)不被倾听或(huo)不被尊重？在现代教育中(zhong)，我们(men)越来越强调学(xue)生的个体(ti)价值(zhi)和自(zi)主性(xing)，但有时，这种“个(ge)体价(jia)值”可能在(zai)应试(shi)教(jiao)育的洪流中(zhong)被淹没(mei)。当学生(sheng)的个(ge)性、兴趣(qu)、甚(shen)至一(yi)些“不(bu)合时宜”的想法，在课(ke)堂上被压制(zhi)，他们内(nei)心(xin)的“呐喊(han)”可(ke)能(neng)会以一种(zhong)极端的(de)方(fang)式爆(bao)发出(chu)来。

这(zhe)或(huo)许(xu)是对现有规则(ze)的挑战，也可(ke)能是对被(bei)忽视的(de)呼唤。

沟通(tong)的“断(duan)裂”：师生(sheng)之间(jian)，尤(you)其是(shi)出现分歧(qi)时，有(you)效的沟通(tong)至(zhi)关重要(yao)。如果(guo)沟通方式存在(zai)问(wen)题，比如老师(shi)过于(yu)强(qiang)势(shi)，学生(sheng)过(guo)于冲(chong)动(dong)，双方(fang)都(dou)未能站在对(dui)方的角度去理解，那么误解(jie)和(he)冲突就容(rong)易升级。老(lao)师可能认(ren)为自己在(zai)维护(hu)课堂秩序，而学(xue)生则可能(neng)觉得自己(ji)的诉求(qiu)被(bei)无视。

这种(zhong)沟(gou)通(tong)的“断(duan)裂”，是(shi)许(xu)多(duo)师生矛(mao)盾(dun)的根(gen)源。

环(huan)境(jing)的“压力(li)”：除了(le)课堂本身，学(xue)生也可能承(cheng)受着来(lai)自家庭(ting)、学业、社交(jiao)等多(duo)方(fang)面(mian)的压(ya)力。当(dang)这些(xie)压力累(lei)积(ji)到一定程(cheng)度，任(ren)何一点小(xiao)小的刺激，都可(ke)能成(cheng)为压垮(kua)骆(luo)驼的(de)最后一根(gen)稻草(cao)。老师可能只是(shi)无意(yi)中(zhong)触碰(peng)到(dao)了他敏感的神(shen)经，从而(er)引(yin)发了连锁反(fan)应(ying)。

这场(chang)“冲突现(xian)场(chang)”的曝光，无疑(yi)给(gei)教育(yu)界敲响了警钟。它(ta)迫使我们(men)去(qu)反(fan)思(si)，在追(zhui)求知(zhi)识(shi)传授的(de)我们(men)是否(fou)忽略(lve)了学生的情(qing)感需求(qiu)、沟通方式(shi)以及(ji)个体成长的独(du)特性？我们(men)是否(fou)给(gei)予(yu)了老师足(zu)够的支持(chi)和专(zhuan)业指导(dao)，让他们(men)能够(gou)更好地(di)应对课(ke)堂中(zhong)的复(fu)杂局面(mian)？我们(men)是(shi)否为(wei)学生(sheng)提供(gong)了足(zu)够的情绪疏导(dao)和心(xin)理支(zhi)持？

这不仅仅是一个(ge)孤立的事(shi)件，更(geng)是对(dui)当下(xia)教育(yu)模式(shi)的一(yi)次“拷(kao)问”。我们需(xu)要深入探究，是(shi)什么(me)样的(de)土(tu)壤(rang)，孕育出(chu)了这样(yang)的“冲突(tu)”？又是什(shen)么样的改(gai)变，才(cai)能(neng)让(rang)我们(men)的课(ke)堂，重(zhong)拾宁(ning)静(jing)与(yu)和谐，让知(zhi)识的(de)传递，真(zhen)正成为(wei)一(yi)段(duan)充满尊(zun)重(zhong)与理(li)解的(de)旅程(cheng)？

破局：寻(xun)求教育的“治本”之(zhi)道

“我(wo)把英(ying)语(yu)老师按(an)在(zai)桌(zhuo)子吵了”——这(zhe)一事(shi)件(jian)的背后(hou)，不(bu)仅是(shi)对(dui)课(ke)堂(tang)秩序(xu)的(de)冲(chong)击(ji)，更是对当前(qian)教育生态(tai)的一(yi)次(ci)“灵(ling)魂拷(kao)问(wen)”。当(dang)我们(men)惊叹(tan)于现场的激烈，当我们为(wei)师生的冲(chong)突感(gan)到惋(wan)惜，更重要(yao)的是(shi)，我们(men)需要(yao)从中(zhong)汲取教训，思考如(ru)何(he)才能(neng)从根(gen)本上化解(jie)类似的矛盾(dun)，构(gou)建一(yi)个(ge)更(geng)健康(kang)、更(geng)积(ji)极的(de)教(jiao)育(yu)环境(jing)。

重塑师生(sheng)关系(xi)：从“管(guan)理者(zhe)”到(dao)“引路人(ren)”

传统的(de)师生关系，往往带有一定(ding)的(de)权威色彩(cai)。但(dan)随(sui)着社(she)会(hui)的发(fa)展(zhan)，学生(sheng)自(zi)我意识(shi)的觉(jue)醒，这种(zhong)单(dan)向的(de)、基(ji)于权威(wei)的关(guan)系(xi)模式，已(yi)难以适(shi)应(ying)现代(dai)教育(yu)的(de)需(xu)求。教(jiao)师的(de)角色，不应(ying)仅仅(jin)是知(zhi)识的(de)传授者(zhe)和(he)课(ke)堂(tang)的管(guan)理(li)者，更应是学生(sheng)的引路(lu)人、陪伴者和支(zhi)持(chi)者。

这意(yi)味(wei)着(zhe)，教师(shi)需要(yao)具(ju)备(bei)更高的情商和沟通技巧。他们(men)需要学(xue)会(hui)倾听(ting)学生(sheng)的声(sheng)音，理(li)解(jie)学(xue)生(sheng)的(de)情(qing)绪，并(bing)以尊重的态(tai)度回应。当学生(sheng)犯错(cuo)或情(qing)绪失(shi)控时(shi)，教师(shi)的(de)反应至关(guan)重(zhong)要。是(shi)简单粗暴(bao)地批(pi)评指(zhi)责，还是(shi)冷(leng)静(jing)地分析(xi)原因(yin)，并(bing)引(yin)导学生反(fan)思？一(yi)个理(li)解和(he)支(zhi)持(chi)性的(de)回应(ying)，往往(wang)能化解(jie)一(yi)场(chang)潜(qian)在的危机(ji)，甚(shen)至成为(wei)学生成长(zhang)的重要契(qi)机。

我们(men)也(ye)需要为(wei)教(jiao)师提供更(geng)多(duo)的专业(ye)培训(xun)和支(zhi)持。如(ru)何处(chu)理课(ke)堂(tang)突(tu)发(fa)事(shi)件(jian)？如(ru)何(he)进(jin)行有(you)效的(de)亲(qin)子(zi)沟通(tong)？如何(he)识别(bie)和应(ying)对学(xue)生的(de)心(xin)理(li)问(wen)题(ti)？这些都是(shi)现代教师(shi)需要(yao)掌握的重(zhong)要技(ji)能。当教师的专(zhuan)业能(neng)力得(de)到提(ti)升，他们就(jiu)能更(geng)从容(rong)地应(ying)对各(ge)种(zhong)挑战(zhan)，更(geng)好地扮演“引路人(ren)”的(de)角色。

赋(fu)能(neng)学生(sheng)：培养(yang)独立思考(kao)与情绪(xu)管理能(neng)力

学生是教育(yu)的(de)主(zhu)体(ti)，他们的(de)成长(zhang)不仅仅是(shi)知识的积(ji)累，更(geng)是能(neng)力的培养(yang)，尤其是(shi)独(du)立思考能力和情绪(xu)管理(li)能力。

独立思考(kao)：现在(zai)的教(jiao)育(yu)，在很(hen)大(da)程度(du)上仍(reng)然(ran)存在“填(tian)鸭式”教(jiao)学的影子。学(xue)生习(xi)惯于(yu)接受(shou)老师(shi)给予(yu)的(de)信(xin)息(xi)，缺(que)乏独(du)立思(si)考和质疑(yi)的(de)精神。当(dang)他们(men)的想法与老(lao)师或规则不(bu)符时(shi)，如果缺乏独立(li)思考(kao)的(de)能力，就(jiu)容(rong)易(yi)采取(qu)激进或被(bei)动的(de)方(fang)式(shi)来表(biao)达。因(yin)此，教(jiao)师需要在教(jiao)学中，鼓(gu)励(li)学(xue)生提问，引(yin)导(dao)他们分(fen)析问题，激(ji)发他(ta)们的批判性思(si)维。

让学生明白，课堂(tang)不仅仅是(shi)听(ting)讲(jiang)的地方，更(geng)是他(ta)们表达(da)观(guan)点、与人交(jiao)流(liu)思想(xiang)的(de)平(ping)台(tai)。

情绪(xu)管理(li)：情绪(xu)是人与(yu)生(sheng)俱来(lai)的，但(dan)情绪管(guan)理(li)却是(shi)一项需(xu)要后天(tian)学习和(he)培养的(de)能(neng)力。当(dang)学生在(zai)课堂上(shang)表(biao)现(xian)出(chu)强烈的情绪时(shi)，这可(ke)能反(fan)映了(le)他们(men)缺乏有效(xiao)的情绪(xu)调节(jie)机制(zhi)。学校(xiao)和(he)社会(hui)应该重视学生的心理(li)健(jian)康教(jiao)育，教导(dao)他们认(ren)识自己的情(qing)绪(xu)，理解(jie)情绪的来(lai)源，并(bing)掌(zhang)握一些(xie)积极(ji)的应对策(ce)略，比如(ru)深呼吸(xi)、暂停(ting)思考(kao)、寻求(qiu)倾(qing)诉(su)等(deng)。

这不(bu)仅(jin)能帮助(zhu)学(xue)生在(zai)课(ke)堂上保持冷静(jing)，更能让(rang)他们(men)在未来的生活(huo)中(zhong)，更好(hao)地(di)应对(dui)各(ge)种(zhong)挑战。

优化(hua)教(jiao)育评价(jia)体系：打破(po)“唯(wei)分数论”的桎梏

长久以来，“唯(wei)分数论”的(de)评价体(ti)系(xi)，给学(xue)生和教(jiao)师(shi)都带(dai)来了巨(ju)大的压(ya)力。为了(le)追求高(gao)分，很多教(jiao)育的(de)本质被(bei)扭曲(qu)，学(xue)生的(de)身心(xin)健康(kang)被忽(hu)视，创(chuang)造性(xing)和批(pi)判(pan)性思维(wei)的发展(zhan)受(shou)到(dao)压(ya)抑(yi)。

这场冲(chong)突(tu)，或(huo)许也(ye)是一(yi)个契(qi)机，让我(wo)们重新审(shen)视(shi)教(jiao)育评价(jia)体系(xi)。除了(le)学业成绩(ji)，我们是(shi)否(fou)还能(neng)从学生的品德、能力、创新(xin)、协作(zuo)等多个维度去评(ping)价一个(ge)学生的(de)成长？当(dang)评价体系更加多元化，当“成功(gong)”的定义(yi)不再局(ju)限于分数(shu)，学生(sheng)身上的压力或许(xu)会(hui)减(jian)轻(qing)，他们也(ye)更(geng)有(you)可(ke)能展现(xian)出真实(shi)的自(zi)我(wo)，而(er)不(bu)是(shi)为了(le)迎合考试而“伪装”。

搭(da)建沟(gou)通平(ping)台：构(gou)建和(he)谐的(de)教育共同体

教(jiao)育(yu)是一个(ge)系统(tong)工程(cheng)，需要(yao)学校、家(jia)庭、社会(hui)共同(tong)参与。构建一(yi)个(ge)畅(chang)通(tong)的沟(gou)通平台，让各(ge)方能(neng)够(gou)及时(shi)交流(liu)信息，理解(jie)彼此的(de)难处，共同为(wei)学生的成(cheng)长(zhang)出谋划(hua)策，是至(zhi)关(guan)重要的。

家校(xiao)沟通：父(fu)母(mu)是孩子(zi)的第一任老(lao)师，也是(shi)学生(sheng)最坚实的(de)后盾。学(xue)校应加(jia)强(qiang)与家长(zhang)的沟(gou)通，让家长(zhang)了解(jie)学生的在(zai)校情(qing)况，也(ye)让老师了(le)解学生(sheng)在家中(zhong)的表(biao)现。当师生(sheng)发生(sheng)矛(mao)盾(dun)时，家(jia)长可(ke)以扮演重要的调解角色(se)。同(tong)伴(ban)互助：同学(xue)之间的(de)交流(liu)和(he)支持，对学(xue)生的(de)成(cheng)长(zhang)同(tong)样(yang)重要(yao)。

营(ying)造(zao)一个友善(shan)、包容的(de)校(xiao)园氛围，鼓励学生之(zhi)间相(xiang)互理(li)解、相(xiang)互帮助，也能在(zai)一定(ding)程(cheng)度上化(hua)解学(xue)习和(he)生活(huo)中的(de)压力(li)。社会(hui)支持(chi)：社(she)会各界(jie)对教(jiao)育的关注和支(zhi)持(chi)，能(neng)够为(wei)教育改革(ge)提(ti)供(gong)动力(li)。当社会能(neng)够给予教师更(geng)多的理解和尊(zun)重，给(gei)予学生更(geng)多(duo)的成(cheng)长空(kong)间(jian)，教育的生态才能真(zhen)正(zheng)得到改(gai)善。

“我把英(ying)语老师按在桌(zhuo)子吵(chao)了(le)”——这(zhe)句(ju)充(chong)满争(zheng)议的话(hua)语，不应(ying)仅仅停留(liu)在“看(kan)客”的(de)惊(jing)叹(tan)之中(zhong)，更(geng)应(ying)成为(wei)我们(men)反思和行动的(de)起点。教育的本(ben)质是育人(ren)，是促(cu)进生命(ming)的(de)成(cheng)长。这场(chang)冲(chong)突，或许(xu)正(zheng)是教育(yu)系统(tong)在面对时代变(bian)迁时，一(yi)次(ci)必(bi)要(yao)的“阵(zhen)痛”。只有我们敢于(yu)正视问(wen)题，勇于(yu)改(gai)革创(chuang)新，才(cai)能让我们(men)的教(jiao)育(yu)，回归(gui)初(chu)心，真正(zheng)成为滋(zi)养生命、启迪智(zhi)慧的沃(wo)土(tu)，让(rang)每(mei)一(yi)个(ge)生(sheng)命都能(neng)在(zai)尊重与(yu)理解中，绽放独(du)特的(de)光彩。

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图片来源：每经记者 陆柔宇 摄

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