每经编辑｜陈贵    

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当“善意”滑(hua)向“越(yue)界”：一(yi)个令人错(cuo)愕的(de)“安慰(wei)”

新闻(wen)的标(biao)题本身(shen)就(jiu)带着一种(zhong)戏剧(ju)性的(de)张力(li)：“老师(shi)将女(nv)学生(sheng)胳膊打出(chu)淤青，竟反(fan)遭(zao)多(duo)名家长安慰”。这本应(ying)是(shi)一(yi)场师生矛盾的(de)爆发(fa)，是一(yi)个需(xu)要严(yan)肃处理的(de)教育(yu)事(shi)件，但剧情的走向却出人(ren)意料。当施加(jia)“惩戒”的(de)老(lao)师，本应面(mian)对学(xue)生家(jia)长(zhang)的愤(fen)怒(nu)、质(zhi)疑甚至(zhi)投(tou)诉时，迎(ying)来(lai)的(de)却是(shi)“安(an)慰”的暖流(liu)。

这股暖(nuan)流(liu)，如(ru)同一股股(gu)暗流(liu)，搅动着我(wo)们(men)对教育(yu)、对师生关系、对家长(zhang)角色(se)的认(ren)知。

让我们(men)回到(dao)事件(jian)的起(qi)点(dian)：老(lao)师“打(da)”了(le)女学生(sheng)，导致(zhi)胳膊淤(yu)青(qing)。无论(lun)出于何(he)种(zhong)原因(yin)，在现代教(jiao)育理(li)念(nian)中(zhong)，体罚早已(yi)被(bei)明令(ling)禁(jin)止(zhi)。即(ji)使是(shi)所谓(wei)的“合(he)理惩戒”，也(ye)需要(yao)在法(fa)律(lv)和伦理的框(kuang)架内进行(xing)，并(bing)且通常伴随(sui)着明确的教育(yu)目的和沟通。胳(ge)膊淤(yu)青，这个具(ju)象化(hua)的(de)伤痕，无疑触(chu)碰了(le)公众(zhong)对于儿童(tong)权益(yi)保护(hu)的敏感神经。

这意(yi)味着，即(ji)便老师的(de)初(chu)衷(zhong)是为了“教(jiao)育”，其(qi)手段也可(ke)能已经触及了红线(xian)。

故事的(de)转(zhuan)折点(dian)在(zai)于(yu)家(jia)长的(de)反(fan)应(ying)。多名家长非(fei)但没有(you)谴责老师(shi)，反而主(zhu)动安慰她(ta)，让(rang)她(ta)“别往(wang)心里去”、“孩子(zi)太(tai)调皮(pi)了，您(nin)辛(xin)苦(ku)了”。这是一(yi)种什么(me)样的心(xin)态？一(yi)种复杂的、甚至可以说是病态(tai)的“共情(qing)”吗(ma)？还是(shi)在某(mou)种(zhong)集体无(wu)意识的驱(qu)动下，对“为(wei)孩(hai)子操心(xin)”的老师们(men)的一(yi)种“政治正确”的(de)回应？

我们可(ke)以(yi)尝试(shi)从几个层(ceng)面去理(li)解这种(zhong)“反(fan)向(xiang)安慰”：

1.“问题(ti)孩子(zi)”的标(biao)签与(yu)“完美父母(mu)”的(de)焦(jiao)虑：如(ru)今，许(xu)多家长(zhang)将(jiang)孩(hai)子视为(wei)“小皇帝”、“小(xiao)公主”，对孩(hai)子(zi)的教育(yu)投入了(le)巨(ju)大的(de)精(jing)力(li)，同时(shi)也承(cheng)担(dan)着巨大(da)的(de)焦虑(lv)。当(dang)孩子出现(xian)问题时，一部分(fen)家(jia)长(zhang)的第一(yi)反(fan)应不(bu)是(shi)反(fan)思(si)自(zi)身(shen)教育的不足(zu)，而(er)是将(jiang)责(ze)任推(tui)卸给外界(jie)。也有(you)另(ling)一部分家长，在长(zhang)期与(yu)学校、老师(shi)打交(jiao)道的(de)过程中(zhong)，形(xing)成(cheng)了(le)一种(zhong)“弱势”心(xin)态(tai)。

他们(men)可能认(ren)为(wei)，一旦孩(hai)子(zi)犯错，老师(shi)的“怨气”会(hui)转嫁到(dao)孩(hai)子身上，导致孩(hai)子(zi)在(zai)校(xiao)受到(dao)的(de)对(dui)待(dai)更加(jia)不公。在(zai)这(zhe)种心态(tai)下(xia)，他们(men)选(xuan)择“安抚”老师(shi)，希(xi)望通(tong)过(guo)示(shi)好(hao)来换(huan)取(qu)老师对孩(hai)子的“网(wang)开一(yi)面”。这种(zhong)行为，本(ben)质上(shang)是一种对(dui)孩子未来在校(xiao)“生存(cun)环境”的担(dan)忧(you)，而非对教育行为本身(shen)的认同(tong)。

2.“中国(guo)式家长(zhang)”的集体智慧与(yu)“息(xi)事(shi)宁人”的(de)生存法则：在(zai)一些(xie)社区或(huo)班级环境中，家(jia)长之间(jian)会形成一种微(wei)妙的(de)“利益(yi)共同体”。当(dang)一个家长(zhang)“得罪(zui)”了(le)老师(shi)，可(ke)能会间(jian)接影响(xiang)到其(qi)他(ta)家长孩(hai)子的(de)“利(li)益”。在这种“集(ji)体(ti)智(zhi)慧”的考量下(xia)，即使某(mou)些家长内(nei)心并(bing)不认(ren)同老师的(de)行为(wei)，为(wei)了(le)维护(hu)整体的“和(he)平”，他(ta)们也(ye)会(hui)选(xuan)择站出(chu)来“圆(yuan)场”。

“息事(shi)宁人”，在(zai)中国传(chuan)统文化中(zhong)，往往(wang)被视为(wei)一(yi)种美(mei)德。但(dan)当(dang)这种美(mei)德被滥用(yong)，成为(wei)逃(tao)避(bi)真正问题(ti)、掩盖(gai)教(jiao)育(yu)弊端(duan)的工具时，它就(jiu)变了(le)味。

3.对“教育(yu)者”的过度神化(hua)与“牺牲者”的刻(ke)板印(yin)象：长期以(yi)来，社会对(dui)教师(shi)群体(ti)存(cun)在一种(zhong)“神圣(sheng)化”的期待。教(jiao)师(shi)被(bei)视为(wei)“人(ren)类灵(ling)魂的工(gong)程师”，理应(ying)具(ju)备超(chao)凡的耐心(xin)、智慧(hui)和道德(de)修(xiu)养(yang)。当(dang)老师出(chu)现“失足(zu)”，例(li)如(ru)在(zai)教育过(guo)程中(zhong)出(chu)现(xian)“失手(shou)”误伤(shang)学生(sheng)，一部(bu)分(fen)家长可能会下意(yi)识地认为(wei)，这或许是(shi)“压力(li)太大(da)”、“操心过度(du)”所致(zhi)。

他们反而(er)会对(dui)老师产生(sheng)一种“同情(qing)”，认为(wei)老师(shi)也是受害(hai)者，承受着(zhe)比家(jia)长更大(da)的(de)压力(li)。这种(zhong)“同情”，在一(yi)定(ding)程度(du)上，也反(fan)映了社会(hui)对于(yu)教师(shi)职(zhi)业的(de)刻(ke)板印象，即(ji)教师是“牺(xi)牲者”，他们(men)的(de)付出是(shi)无条(tiao)件的(de)，他们的“瑕疵”是可(ke)以(yi)被原(yuan)谅(liang)的(de)。

4.“甩(shuai)锅(guo)”给老(lao)师(shi)，背(bei)后(hou)是(shi)教育(yu)资源的(de)短(duan)缺与(yu)家庭(ting)教育(yu)的真空：很(hen)多时(shi)候(hou)，家(jia)长对(dui)老(lao)师的“安(an)慰”，也(ye)包含了对(dui)自身教育(yu)责任(ren)的一种“转移”。当孩子出(chu)现(xian)行(xing)为问题(ti)，家庭教育缺位(wei)，家长(zhang)无力(li)或(huo)不(bu)愿意(yi)投入(ru)足够的时(shi)间和精力去(qu)管教时(shi)，他们潜(qian)意(yi)识里(li)是将“教育”的责(ze)任(ren)完(wan)全托(tuo)付给(gei)了学校和(he)老(lao)师(shi)。

当老师在(zai)执(zhi)行(xing)“教育(yu)”任(ren)务(wu)时遇(yu)到困(kun)难，甚至“失(shi)控”，家长反而会(hui)选择“包容(rong)”老(lao)师(shi)，因为他们(men)知道(dao)，一旦老(lao)师(shi)“罢工”或者(zhe)“心灰意冷(leng)”，最终(zhong)吃亏(kui)的还(hai)是自(zi)己的孩子(zi)。这种(zhong)“安慰(wei)”，与其(qi)说(shuo)是对(dui)老师的(de)善意，不如说(shuo)是(shi)对自身(shen)教(jiao)育责(ze)任的(de)一种“逃避(bi)”。

这种(zhong)“反向(xiang)安慰(wei)”的现象，如同披(pi)着羊(yang)皮(pi)的狼，看(kan)似暖(nuan)心(xin)，实(shi)则暗藏着对(dui)教育本(ben)真(zhen)的(de)背(bei)离(li)。它(ta)模(mo)糊了(le)界(jie)限，消解(jie)了责任，更将教(jiao)师置(zhi)于一(yi)种尴尬的境(jing)地：一(yi)方面，他(ta)们被要求遵循严格(ge)的(de)教(jiao)育规(gui)范(fan)，另一(yi)方(fang)面，他们却(que)可能(neng)因为“过度(du)”的教(jiao)育行为而(er)受到(dao)“善意”的“绑架”。这种错位，不仅对学生的身心健(jian)康(kang)构(gou)成潜在威(wei)胁，也(ye)对整个教(jiao)育生态造成了严(yan)重(zhong)的侵蚀。

“好(hao)意(yi)”的陷阱(jing)：师生(sheng)关系的重(zhong)塑与(yu)教育的回(hui)归

当(dang)“好心(xin)”的(de)安慰，反(fan)而成(cheng)为了“陷阱(jing)”，我(wo)们(men)不得不停(ting)下来，深思这背(bei)后扭(niu)曲的(de)师生关(guan)系，以(yi)及教育(yu)本身正(zheng)在面临(lin)的(de)困境(jing)。老师“打”了学(xue)生，学(xue)生胳膊淤青，本(ben)应是(shi)教育过(guo)程(cheng)中(zhong)的(de)一个“警(jing)报”，提醒(xing)各(ge)方(fang)反思教育(yu)方式是否(fou)得当，学生是否存在(zai)行为问题，以及(ji)家校沟通是(shi)否顺(shun)畅(chang)。

但“多(duo)名家(jia)长安(an)慰老(lao)师”的剧情，却(que)让(rang)这个“警报(bao)”变成了“烟(yan)雾弹(dan)”，掩盖了事件(jian)的(de)真相(xiang)，也(ye)模(mo)糊(hu)了教(jiao)育(yu)的(de)焦(jiao)点。

这种(zhong)“反向(xiang)安(an)慰”的(de)背后(hou)，折射出当下教育环(huan)境中一种(zhong)令人担忧(you)的趋势：教(jiao)育的“去(qu)中(zhong)心化”与“责任模糊(hu)化(hua)”。

教(jiao)育(yu)本(ben)该有(you)的(de)“底(di)线”正在(zai)被模(mo)糊：无(wu)论(lun)初(chu)衷(zhong)多(duo)么“为(wei)了(le)孩子好(hao)”，体罚(fa)或任何可能造(zao)成身体伤(shang)害的(de)行为(wei)，都应(ying)是教育的(de)“绝缘(yuan)体”。当家(jia)长(zhang)主动(dong)为这种行为“解(jie)围”，相当于在(zai)无(wu)形中降低了教(jiao)育的底线(xian)。这(zhe)传递(di)给孩子(zi)的(de)信(xin)号是：只(zhi)要(yao)“理由”足够(gou)，伤害(hai)是可(ke)以(yi)被接受(shou)的。

这(zhe)种“模(mo)糊”一旦形成，将(jiang)为(wei)更(geng)多(duo)不当的(de)教(jiao)育行(xing)为(wei)打开方便之门(men)。

家校(xiao)责任被“均(jun)摊”到(dao)一种(zhong)“互相理解”的虚空中：理想(xiang)的师生关系，是建(jian)立(li)在相(xiang)互尊(zun)重、明确责(ze)任基(ji)础上的(de)。老(lao)师有教(jiao)书(shu)育(yu)人的(de)责任，家(jia)长有(you)配合(he)教(jiao)育(yu)、承担家(jia)庭(ting)教育责任(ren)的义务，学生(sheng)则有接受(shou)教育、遵(zun)守纪(ji)律的义务。但(dan)当(dang)家长(zhang)用“安慰”来消解(jie)老师(shi)的错(cuo)误，就相(xiang)当(dang)于把“教书(shu)育人(ren)”的(de)责任，与“配合(he)教(jiao)育(yu)”的责任，模(mo)糊地“均摊”在一(yi)种(zhong)“大家(jia)都(dou)不容(rong)易”的(de)共情(qing)氛围(wei)里。

这(zhe)种(zhong)“共情”是虚假的(de)，因为它(ta)回避了关键的(de)“责任(ren)”问题(ti)。老师(shi)的行为是(shi)否合(he)理，是(shi)否(fou)触(chu)犯(fan)了原则，这才(cai)是(shi)核(he)心。

“过(guo)度保护”与(yu)“甩手(shou)掌(zhang)柜”的二元(yuan)困(kun)境：家长(zhang)的“反向安(an)慰(wei)”也暴(bao)露了(le)当(dang)前家(jia)庭(ting)教(jiao)育的一(yi)种典(dian)型困(kun)境：一(yi)方(fang)面(mian)，家长对孩子(zi)极(ji)其“过(guo)度(du)保护”，不(bu)愿让孩子承(cheng)担(dan)任(ren)何(he)错(cuo)误和责(ze)任；另(ling)一方面，又可能(neng)在(zai)实(shi)际教(jiao)育中“甩(shuai)手(shou)掌柜(gui)”，将(jiang)孩(hai)子(zi)的(de)行为(wei)管理(li)和道(dao)德教育(yu)完(wan)全推(tui)给学(xue)校。

当(dang)老师(shi)在试图纠正(zheng)孩(hai)子(zi)行(xing)为时(shi)“用(yong)力(li)过猛”，家长一边为老(lao)师“辩解”，一(yi)边(bian)又(you)对(dui)孩子“不(bu)受(shou)伤害(hai)”心安(an)理得，这种矛盾(dun)心态，最(zui)终让教育(yu)变成了(le)“踢(ti)皮球”的游(you)戏(xi)。

重塑(su)健(jian)康的(de)师生关系，回(hui)归(gui)教育(yu)的本质，我(wo)们该(gai)怎么做？

要(yao)打(da)破(po)这种“好(hao)意(yi)”的陷阱，重塑(su)健(jian)康的(de)师生关系，需(xu)要多方的共(gong)同努力和(he)深刻(ke)的反(fan)思：

明(ming)确(que)教(jiao)育的(de)“红线(xian)”与“底线(xian)”：学校和(he)教育(yu)主管部门(men)需要(yao)进(jin)一步明确教(jiao)育行为的规范(fan)，特别是关(guan)于体(ti)罚和变(bian)相(xiang)体罚的界(jie)定(ding)。要加强(qiang)对(dui)教师的职(zhi)业道德和心理健(jian)康培(pei)训，帮助他们掌(zhang)握科学的教育方法，学会(hui)情绪(xu)管(guan)理，避免(mian)“失(shi)控(kong)”。对(dui)于一旦(dan)触(chu)碰红线的行为，必须有明确(que)的追(zhui)责(ze)机(ji)制，绝(jue)不(bu)能(neng)因(yin)为“家长安慰”就大事化小。

引(yin)导(dao)家(jia)长回(hui)归(gui)理(li)性，承(cheng)担应(ying)有的责(ze)任(ren)：家长是孩子的第(di)一(yi)任老师，家(jia)庭(ting)教育是(shi)学校(xiao)教育(yu)的(de)基石。家长需(xu)要认(ren)识到，教育(yu)不是“送(song)孩子去(qu)学(xue)校(xiao)就(jiu)万事大(da)吉(ji)”的(de)过(guo)程。他们(men)需要积极参与(yu)到(dao)孩子的(de)教育中来(lai)，与老师建(jian)立有效的(de)沟通，了解孩子(zi)在校(xiao)情况，更(geng)重(zhong)要的(de)是，反思自(zi)身的家(jia)庭(ting)教育方式，培养(yang)孩子的(de)责(ze)任感(gan)和(he)规则意(yi)识。

面(mian)对(dui)孩子的(de)问题(ti)，与(yu)其“安慰(wei)”失(shi)范的(de)老(lao)师，不(bu)如主动与老(lao)师沟通(tong)，共(gong)同寻找(zhao)解决(jue)问题(ti)的方案。

建(jian)立畅通、坦诚(cheng)的家(jia)校沟通(tong)机制(zhi)：学(xue)校应(ying)定(ding)期组织家(jia)长会、开放(fang)日等活动(dong)，增(zeng)进(jin)家校之间(jian)的(de)了解和信任(ren)。鼓励教师(shi)与家长建(jian)立(li)私下但(dan)有边界(jie)的沟通渠道(dao)，及时反馈孩子情(qing)况，共同(tong)商讨(tao)教育策略(lve)。但这种(zhong)沟(gou)通，绝(jue)不能演变成“互(hu)相拉拢”或(huo)“互(hu)相(xiang)袒(tan)护(hu)”，而应是基(ji)于(yu)事(shi)实、以促进孩子成长(zhang)为(wei)目(mu)标的坦诚(cheng)交流。

保护教师(shi)的“正(zheng)常”教育(yu)权(quan)，也约(yue)束其(qi)“越(yue)界”行为(wei)：我们(men)既(ji)要(yao)反(fan)对(dui)体(ti)罚，也(ye)要(yao)理解(jie)教师在(zai)面对顽(wan)劣学(xue)生(sheng)时的(de)无(wu)奈和压力(li)。当教师(shi)采取(qu)的“教(jiao)育(yu)”行为在合(he)理范(fan)围内(nei)，但未能被学生理(li)解或配合时，家(jia)长应给(gei)予支持(chi)和(he)理(li)解。但(dan)当教师的行为明(ming)显(xian)不(bu)当，甚至造成伤害时(shi)，家长则应(ying)依法(fa)依规(gui)进(jin)行(xing)反映(ying)，维护(hu)孩(hai)子(zi)的权益。

这种(zhong)支持与(yu)监(jian)督，应(ying)是并行(xing)的，而非偏颇(po)的(de)。

培养孩子(zi)的自(zi)我教育(yu)能力：最(zui)终，教(jiao)育的目(mu)标(biao)是培养独(du)立、有(you)责任(ren)感(gan)、能够自我(wo)约束(shu)和发展(zhan)的个(ge)体(ti)。学(xue)校和(he)家庭(ting)都(dou)应注重(zhong)培(pei)养孩(hai)子(zi)的(de)自(zi)我(wo)教(jiao)育能(neng)力，让(rang)他们(men)学会(hui)认识(shi)错误、承担后果(guo)，并从中吸取教训。当孩子能够(gou)理解自己(ji)的行为对他人(ren)可能(neng)造成的影(ying)响，并(bing)愿意(yi)为之负责(ze)时，所谓(wei)的(de)“体罚(fa)”或“惩(cheng)戒”的需求(qiu)自然(ran)会大大降低。

“老师将女学(xue)生胳膊打(da)出淤(yu)青，竟反遭(zao)多名(ming)家(jia)长安慰”的事件，是(shi)一面扭曲(qu)的镜子(zi)，映(ying)照出(chu)我们(men)教育(yu)生态(tai)中亟待解决(jue)的(de)问(wen)题。我们需要(yao)的，不是虚(xu)假的“和谐(xie)”与“理解(jie)”，而(er)是(shi)对(dui)教(jiao)育(yu)本真价值的坚守(shou)，对(dui)各方责任的清晰界定，以及对(dui)健康、理性(xing)、有温(wen)度的师生(sheng)关系(xi)的(de)重建。

只(zhi)有这(zhe)样，教育才能真(zhen)正(zheng)回归(gui)其(qi)育人(ren)的初心，为每一(yi)个孩子(zi)的健康(kang)成长保(bao)驾护航(hang)。

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图片来源：每经记者 闵园 摄

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