每经编辑｜陈德斌    

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“困困”之影(ying)：一个(ge)瞬间(jian)引发的涟漪效应(ying)

“困(kun)困”——这个(ge)在(zai)网络世(shi)界(jie)里代表(biao)着(zhe)可爱(ai)、萌态(tai)甚至一丝(si)懒散的(de)网络词(ci)汇，近(jin)日却(que)以一(yi)种(zhong)意(yi)想(xiang)不到的(de)方(fang)式，闯(chuang)入(ru)了严(yan)肃的(de)课堂(tang)，并(bing)引(yin)发了(le)一场(chang)不小(xiao)的风波。据(ju)报道(dao)，一名(ming)男生在课(ke)堂上，将一个象(xiang)征“困困(kun)”形象(xiang)的(de)玩偶(ou)或(huo)道(dao)具，放置在了(le)老师的(de)视线范围(wei)内。这个看(kan)似(shi)微(wei)小的(de)举动，却像(xiang)一(yi)颗(ke)投入平(ping)静湖(hu)面(mian)的石子(zi)，激起了(le)层层(ceng)涟漪，迅速(su)在网络上(shang)发酵，成为人(ren)们热(re)议的(de)焦点。

事件(jian)的起因，或许只是(shi)一个(ge)孩(hai)子出于好奇、模(mo)仿(fang)，或是(shi)想要引(yin)起(qi)注意的本能行为。在(zai)当下的(de)青(qing)少年群体中，网(wang)络文(wen)化(hua)和(he)流行语是(shi)他们社(she)交(jiao)和表(biao)达的重(zhong)要组成(cheng)部分。“困(kun)困”作(zuo)为(wei)一种(zhong)视觉符号(hao)，承载着特定(ding)的(de)情感表达(da)，或许(xu)在男(nan)生(sheng)眼(yan)中，它(ta)仅仅是(shi)一(yi)种轻松、有(you)趣(qu)的元素，想要将其融入(ru)课堂这(zhe)一相对单调的环(huan)境。

这种跨界式(shi)的引(yin)入，却(que)触碰到了(le)教(jiao)育的严肃性(xing)与规则性(xing)。

当(dang)“困(kun)困”的形象映(ying)入(ru)老师的(de)眼帘(lian)，随(sui)之而(er)来的，很可能(neng)是一(yi)系(xi)列(lie)复(fu)杂的(de)情绪(xu)和(he)反(fan)应(ying)。对(dui)于(yu)老(lao)师而(er)言，课(ke)堂是传(chuan)授(shou)知识(shi)、塑造(zao)品格(ge)的(de)阵(zhen)地(di)，容(rong)不得(de)丝毫的戏(xi)谑和(he)干扰。学(xue)生的行为，可能被(bei)解读(du)为对(dui)课(ke)堂秩序(xu)的(de)挑(tiao)战(zhan)，对(dui)教师权威(wei)的(de)漠视，甚(shen)至是(shi)缺乏尊重(zhong)的(de)表现。于是，一(yi)个可能只是“童言无忌(ji)”的行为(wei)，却在老师(shi)这(zhe)里(li)触发(fa)了“课(ke)堂风(feng)波”的警报。

随(sui)之而来(lai)的(de)，便是网(wang)络上的迅速传(chuan)播(bo)和(he)两极化的(de)解读。一方认(ren)为，这不过是孩子(zi)们的天真烂漫(man)，老师不应如此(ci)“小题大(da)做(zuo)”，过于(yu)严苛(ke)会让孩(hai)子(zi)失去创(chuang)造(zao)力和(he)个性(xing)；另一方则(ze)坚(jian)守原则，认为课(ke)堂纪(ji)律不容(rong)挑战，学生必须(xu)学会尊(zun)重规(gui)则(ze)和师(shi)长，否则教(jiao)育将失去根基(ji)。这场围(wei)绕“困困(kun)”的争(zheng)论(lun)，早已超(chao)越了事(shi)件(jian)本(ben)身(shen)，而是(shi)折(zhe)射出(chu)当(dang)代社会对(dui)于教(jiao)育理念、师(shi)生关(guan)系、甚至代(dai)际沟(gou)通的普遍焦虑(lv)。

我们(men)不得不承(cheng)认，师生(sheng)关(guan)系(xi)正(zheng)面临着前所未(wei)有的(de)挑战(zhan)。传统的“尊师(shi)重道”在信息(xi)爆炸、价值(zhi)观多元的(de)时(shi)代(dai)，似乎显得有些(xie)单薄。新一代的(de)孩子们(men)更(geng)加自(zi)我，更加(jia)渴望被(bei)理解(jie)和(he)尊重，他(ta)们习(xi)惯于在平等、开(kai)放(fang)的环(huan)境(jing)中进(jin)行(xing)交(jiao)流。而(er)教师，则在承担(dan)着越来(lai)越重(zhong)的(de)压力，不仅(jin)要传授(shou)知识(shi)，还(hai)要关(guan)注学生(sheng)的情感(gan)、心理健康(kang)，甚至承担(dan)起(qi)部分家(jia)庭教(jiao)育的责任(ren)。

这种(zhong)不(bu)对(dui)称的(de)压力(li)，使得(de)师生之间(jian)的(de)沟通(tong)常(chang)常(chang)出(chu)现“隔(ge)阂”。

这(zhe)个“困困”事(shi)件(jian)，究竟(jing)是学(xue)生(sheng)“不懂(dong)事(shi)”，还(hai)是(shi)教(jiao)师“太(tai)较真(zhen)”？亦或是，两者(zhe)之间存在着(zhe)更深层次的(de)沟(gou)通鸿沟？从(cong)学生的(de)角度来(lai)看，他们可(ke)能并(bing)未意(yi)识到(dao)自己(ji)的行(xing)为会带(dai)来如(ru)此(ci)大的(de)负面(mian)影响。在他(ta)们(men)的世界(jie)里，网(wang)络流(liu)行语和虚(xu)拟(ni)形象是(shi)日常的一部分(fen)，他们或许(xu)只是(shi)想(xiang)用(yong)一(yi)种他(ta)们(men)理(li)解(jie)的方式来(lai)表达自己，甚(shen)至可能是(shi)在表达(da)一种对(dui)课(ke)堂压(ya)力的“无(wu)声反抗”。

他们渴(ke)望(wang)被看(kan)见，被理(li)解，而不(bu)是(shi)被简(jian)单地(di)贴上“不守(shou)规矩”的(de)标签。

而(er)从(cong)教师(shi)的角(jiao)度(du)来看，维(wei)护课堂纪(ji)律是(shi)其职责(ze)所(suo)在。一(yi)个稳(wen)定(ding)的课堂(tang)环境(jing)，是(shi)有效教(jiao)学的(de)前提(ti)。如果教师对此视而(er)不见，放任自(zi)流(liu)，可(ke)能(neng)会对(dui)其他(ta)学生(sheng)造(zao)成(cheng)不(bu)良(liang)影响(xiang)，甚至会传(chuan)递一种“规则可(ke)以被随意(yi)打(da)破(po)”的危险信(xin)号。教(jiao)育并非全然是(shi)规则(ze)的(de)灌(guan)输，更重要的是(shi)情感(gan)的连(lian)接(jie)和(he)价值的(de)引导(dao)。

如何在(zai)这种(zhong)维(wei)护规则和(he)情(qing)感连接之(zhi)间找到(dao)平(ping)衡，是(shi)每一位(wei)教师(shi)都(dou)在探索(suo)的课题(ti)。

“困困”事件，就像(xiang)一面(mian)镜子，映照(zhao)出当代(dai)师生关(guan)系(xi)中存在的种(zhong)种张力(li)。它迫使(shi)我们重(zhong)新审视，在快(kuai)速(su)变化的(de)社会环境中，我(wo)们应(ying)该如何(he)构(gou)建一种健(jian)康、积(ji)极、可持(chi)续的师(shi)生互(hu)动模(mo)式。这不再是(shi)一个简(jian)单的“谁(shui)对(dui)谁错(cuo)”的问题(ti)，而(er)是一(yi)个需要(yao)我们共同思(si)考，如何让教育更(geng)好地服(fu)务于孩(hai)子的成(cheng)长，如何在(zai)规则(ze)与人文关(guan)怀(huai)之(zhi)间找(zhao)到最恰当的(de)落(luo)点。

这(zhe)场风(feng)波，虽然(ran)源于一(yi)个微(wei)小(xiao)的(de)“困困(kun)”，但它所(suo)引发的(de)思考(kao)，却关乎教育(yu)的(de)未来，关乎每一(yi)个家庭的希望。

拨云(yun)见日(ri)：重塑(su)师生(sheng)信任(ren)与沟通的(de)桥梁(liang)

“困困”事(shi)件的余(yu)波未(wei)了(le)，我(wo)们(men)更(geng)需(xu)要将(jiang)其(qi)视为(wei)一个契(qi)机(ji)，深入剖析其背后所(suo)折(zhe)射(she)出的师生(sheng)关系困(kun)境(jing)，并积(ji)极寻(xun)求解(jie)决之道(dao)。这(zhe)场(chang)风(feng)波，不(bu)仅是(shi)对(dui)课堂秩序的(de)一次考验(yan)，更是对(dui)我们教育理(li)念的一次(ci)深刻反思(si)。如(ru)何(he)从这(zhe)次(ci)事件中汲取经验(yan)，重建(jian)信任(ren)，加(jia)固沟通的桥梁(liang)，是(shi)摆在我们(men)面前的重(zhong)要课(ke)题(ti)。

我(wo)们(men)必(bi)须承(cheng)认，学生行(xing)为(wei)的背(bei)后(hou)往往(wang)隐藏着复杂的(de)情感(gan)需求和心(xin)理动(dong)机。一个学(xue)生在(zai)课(ke)堂上(shang)做(zuo)出看(kan)似“不合时(shi)宜”的(de)行为(wei)，可能(neng)并非(fei)出(chu)于(yu)恶意(yi)，而是源于(yu)对关(guan)注的(de)渴(ke)望(wang)、对压(ya)力的(de)宣泄(xie)、或(huo)是(shi)对现有(you)环(huan)境的(de)不适应(ying)。当“困(kun)困”被置(zhi)于老(lao)师眼(yan)前，或许是孩子在用他自己(ji)独(du)特(te)的方(fang)式(shi)表达(da)：“我在这里(li)，我有(you)点累(lei)，请看(kan)看我(wo)。

”这种情感(gan)的(de)表(biao)达，如果被简(jian)单地斥(chi)责或惩罚(fa)，无疑是(shi)粗(cu)暴且(qie)无(wu)效(xiao)的。教(jiao)育者(zhe)需要具备(bei)敏锐(rui)的(de)洞察力，尝试(shi)去(qu)理(li)解行(xing)为背(bei)后的(de)“为(wei)什么”，而(er)不是仅仅停留(liu)在“是(shi)什(shen)么(me)”。

这要(yao)求教师在日(ri)常(chang)教学中，投(tou)入更(geng)多(duo)的心力去(qu)建(jian)立与学(xue)生的“情(qing)感连(lian)接(jie)”。这种连(lian)接不(bu)是简(jian)单(dan)的(de)说教(jiao)，而是通(tong)过日常的观察、倾(qing)听和(he)适度(du)的互(hu)动(dong)来实现(xian)。了(le)解(jie)学生(sheng)的兴(xing)趣爱好，关(guan)注(zhu)他们的(de)情绪变化，在适当的(de)时机(ji)给予(yu)肯定和(he)鼓(gu)励，甚(shen)至在面(mian)对一些(xie)小小(xiao)的“越轨”行为时(shi)，能够展(zhan)现(xian)出一定(ding)的(de)包(bao)容和(he)理解(jie)。

当学生(sheng)感受到被尊(zun)重(zhong)、被理解，他们才(cai)更愿意去(qu)遵守(shou)规则，才更(geng)愿意(yi)去(qu)听(ting)取(qu)老(lao)师的教诲(hui)。

我(wo)们也需(xu)要正视规则的(de)重要(yao)性(xing)。课堂的(de)有效运作(zuo)离(li)不开规则(ze)的约束(shu)，这是保证教学(xue)秩序(xu)和(he)公(gong)平性(xing)的基(ji)石(shi)。但规则(ze)的建立和(he)执行(xing)，不(bu)应(ying)是冰(bing)冷(leng)而(er)僵(jiang)化(hua)的(de)。教师可(ke)以(yi)与(yu)学(xue)生(sheng)共同(tong)探讨(tao)课(ke)堂规则的意义(yi)，让学生理(li)解(jie)规则(ze)并非(fei)为了束(shu)缚，而(er)是(shi)为了保护(hu)大家共同的学(xue)习权(quan)益。当(dang)学生(sheng)参与(yu)到规则(ze)的(de)制(zhi)定(ding)过(guo)程中(zhong)，他们(men)会(hui)更深(shen)刻地(di)认识(shi)到(dao)规(gui)则(ze)的(de)重要性，并(bing)更自(zi)觉地(di)去(qu)遵(zun)守。

对于“困(kun)困(kun)”事件，如果教(jiao)师能够以一种(zhong)更加温(wen)和、引(yin)导(dao)性的(de)方式处理，效果(guo)或许(xu)会大(da)不相(xiang)同。例如(ru)，在(zai)私下与学(xue)生沟通，了(le)解(jie)其行为的初衷，然后耐心(xin)解(jie)释课(ke)堂的(de)严(yan)肃性(xing)以(yi)及(ji)该行为(wei)可能(neng)带来(lai)的影响，并(bing)引导学(xue)生(sheng)思考如何(he)用更恰当的方式来(lai)表达自己(ji)。这种“因势(shi)利(li)导(dao)”的处理(li)方(fang)式(shi)，既维护(hu)了(le)规则的严(yan)肃(su)性，又(you)保留(liu)了学生表达自我(wo)的(de)空间(jian)，更能(neng)让学生从中学(xue)习到(dao)成长的智(zhi)慧。

家(jia)庭教育在(zai)师(shi)生(sheng)关系(xi)中也(ye)扮(ban)演(yan)着至(zhi)关重要的角(jiao)色。学校(xiao)和家庭需(xu)要形(xing)成合力(li)，共同引(yin)导学生树立正确(que)的(de)价值(zhi)观(guan)和(he)行为规(gui)范(fan)。家长(zhang)应积(ji)极(ji)与(yu)学校(xiao)沟通，了(le)解孩(hai)子(zi)在校(xiao)的表现(xian)，并在家庭中(zhong)对孩子进行相关的(de)教育(yu)。当(dang)家庭和(he)学校(xiao)的教(jiao)育理(li)念一(yi)致时(shi)，学(xue)生(sheng)更(geng)容易形(xing)成良好的行为习惯(guan)，也更容易理解(jie)和尊重(zhong)师(shi)长。

我(wo)们也(ye)不(bu)能忽(hu)略(lve)了(le)网络(luo)文(wen)化对(dui)青少年(nian)行为的(de)影响(xiang)。网络世界(jie)中(zhong)的流(liu)行语、表(biao)情包(bao)、短(duan)视(shi)频(pin)等(deng)，已(yi)经深度(du)融入(ru)了年(nian)轻人的(de)生(sheng)活。教育者需要对这些文(wen)化有(you)一定(ding)程(cheng)度的(de)了(le)解，并尝试(shi)在(zai)教(jiao)学中找到与学(xue)生(sheng)兴(xing)趣点的结合点(dian)，让(rang)教学内(nei)容更加生动有(you)趣，减(jian)少学生对(dui)课堂的疏(shu)离感(gan)。这并(bing)不意(yi)味着要(yao)降(jiang)低(di)教育的(de)严肃性，而是(shi)要(yao)以(yi)学生(sheng)能(neng)够接(jie)受和理解(jie)的方(fang)式，将知识和价(jia)值观(guan)传递(di)给(gei)他(ta)们(men)。

总而(er)言之(zhi)，“困(kun)困(kun)”事(shi)件的发生(sheng)，并(bing)非意(yi)味着师(shi)生关(guan)系(xi)的(de)“末日(ri)”，而(er)是为我(wo)们提(ti)供了一个反(fan)思和改进(jin)的(de)契机(ji)。教育(yu)的(de)本质是(shi)“育人”，而(er)“育(yu)人(ren)”的过程(cheng)，必然伴随(sui)着理(li)解(jie)、包容、引导和(he)成长(zhang)的阵(zhen)痛。我们需(xu)要(yao)用更广阔的视野(ye)，更开放的心态(tai)，去理解新一代(dai)学生的(de)特(te)质，去(qu)探索更(geng)有效的(de)沟(gou)通方(fang)式(shi)，去构(gou)建(jian)一个充满信(xin)任、尊重(zhong)与理解的和(he)谐(xie)校园。

当师生之(zhi)间(jian)的隔阂被(bei)信(xin)任的(de)桥(qiao)梁(liang)取代(dai)，当沟通(tong)的渠道被真诚(cheng)的倾(qing)听打(da)通，任(ren)何(he)“风波”都(dou)将(jiang)成(cheng)为成长的(de)养分，而非(fei)阻(zu)碍。这场(chang)“困困”引(yin)发的(de)风波，终(zhong)将化(hua)为(wei)教(jiao)育路上(shang)的一(yi)道(dao)风景，指引我们走向更(geng)美好的(de)未(wei)来。

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图片来源：每经记者 陈勇 摄

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